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Declaração de Salamanca

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento

das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas

com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de

pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.

Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de

advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com

deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas

necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como

evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de

vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela

Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui

em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso

compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e

urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos

com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e

re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito

de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade

de tais características e necessidades,

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,

capaz de satisfazer a tais necessidades,

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para

todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das

crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de

todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as

crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.

• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes

razões para agir de outra forma.

• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que
possuam experiências de escolarização inclusiva.

• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com

necessidades educacionais especiais.

• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de

decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais

especiais.

• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de

educação especial dentro das escolas inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências

financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência

Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:

• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento
da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;

• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,
UNESCO e UNICEF:

• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e

integrada provisão em educação especial;

• organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de
serviço nos países;

• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de

provisão em educação especial que seja inclusiva;

• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;

• a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com
educação para todos em vários foros;

• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a

necessidade educacionais especiais.

• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de
trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação

e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos

resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de

realizar o que almeja a presente Declaração.

• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a
Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e

programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto

que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de

indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes

realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa

Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes

tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em

1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por

aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de

1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Introdução

1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em

cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de

1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de

organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentais

e outras instituições na implementação da Declaração de

Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura

de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também

nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e

outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento

"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas

Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração

as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários

regionais preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre

Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de

expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam

ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a

forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e

aspirações de suas crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças

deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem

remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,

étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou

marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos

sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades

educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas

necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou

dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de

aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em

algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de

educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam

desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens

com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos

educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola

inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao

desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente

educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam

desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que

elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as

crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de

modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de

desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma
forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que

as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem

de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às

assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de

aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os

estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem

demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de

desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas

educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de

rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o

desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente

conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade

educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas

centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade

baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os

seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo

demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm

sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção

aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização

B. Fatores Relativos à Escola

C. Recrutamento e Treinamento de Educadores

D. Serviços Externos de Apoio

E. Áreas Prioritárias

F. Perspectivas Comunitárias

G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e

participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício

dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no

desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de

oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada

dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da

comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades

educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e

integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um

ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,

o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e

dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e

voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa

técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição

dos indivíduos que compõem a sociedade.

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem

reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando

ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de

qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,

estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na

verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao

contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma

educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de

solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus

colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes

especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente

deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos

infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe

regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da

criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de

outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a
outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais

fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.

Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o

desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições

especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de

crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro

de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.

Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem

continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente

pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser

adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em

escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado

papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às

necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas

regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à

provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos

alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,
fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de

escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de

treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos

adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem

se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir

à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em

desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática,

que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se

beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,

especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De

fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por

cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na

provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,

servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair

apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos

limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos

governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,

em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de

escolas públicas e privadas.

11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em

desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade

relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.

Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a

alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas

portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos.

Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido

duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades

causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma

influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas

oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos

no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências

em programas educacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da

enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do

mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e

circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por

ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de

alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO

13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos

princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadas

e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para

aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia

nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a

considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus

sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para
crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e

terciária, sempre que possível em ambientes integrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos
campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido

de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam
estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua

vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse

nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas

individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição

especial seja requerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria
ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para

todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em

escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.

Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.

Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar

inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária

e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser

dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres

portadoras de deficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que

outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e

deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de

comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão

deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham

acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades

particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação

deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes

especiais e unidades em escolas regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento

para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária

deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da

comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração

social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada

através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências,

suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar

e vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de

movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma

estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à

inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de

estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências

que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à

educação especial bem como o número de estudantes com necessidades

educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,
trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido

de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação

também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas

e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial

necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços

educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento
externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros

internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades

nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências

bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar

cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no

planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande
variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de

uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um

esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes

informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento

profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos

os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são

necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,

prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e

atividades extra-curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um

reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade

e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar

superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre

Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na

criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as

crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais

largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá

contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes

orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com

necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade

Curricular.

26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam

apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O

princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as

crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o

requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal
e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às

necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar

totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências

dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo

educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do

controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar

dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe

regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e

expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores

especializados e pessoal de apoio externo.

31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação,

mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais

econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em

cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de

necessidades individuais e assegure a manutenção.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em
níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de

apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo

de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar

a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com

deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo

ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços

e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola

33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo
quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com

necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a

devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles

(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma

administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos

instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual,

a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações

com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de

um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do

desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de

atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva

entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio

e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional

deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo
sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de

professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de

crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados

assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,

possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo

educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto

dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa

36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do
ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam

relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o

desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível

nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições
de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular.

Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar

ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações.

Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar

tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos

deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES

38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As

seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do

recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças

portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de
pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à

deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser

alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O

conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa

prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do

conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de

procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de

habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção

especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que

exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e

da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem

como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se

a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem

oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham

obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios

estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso,

alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos

de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam

auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas

educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros

educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças

especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem

sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais
especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos

e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e
seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e

professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança

nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis

condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre

que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com

treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento

e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a

complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a
intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um

papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante

que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser

desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais

áreas específicas de deficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento
no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz

respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e

desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho

entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países

desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre

pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito

importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em

pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam

completamente levadas em consideração.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO

47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso
de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os

níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com

necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o

seguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições
de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais

das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como

centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas

crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de

treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e

equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não

sejam oferecidas nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e
instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e

terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O

agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia

útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da

comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela

provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas

áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para

alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam

envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços

educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem

feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS

50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos

de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para

garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida

adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil

51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,
avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades

educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para

crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no

sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão

para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o

indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que

inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da

inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação

de atividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto
através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como

pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em

colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com

escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta

53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no
sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas

deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as

habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em

habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às

expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de

treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da

escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades

educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio

de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente

treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto

membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.

Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de

aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,

autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.

Educação de Meninas

54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um
esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para

meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a

escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,

orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem

para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de

estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber

prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser

desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de

diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS

56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios

de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização

das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público

em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado

progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças





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