PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE SÃO PAULO
KARINA
SOLEDAD MALDONADO MOLINA PAGNEZ
O SER PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NA ÁREA DA SAÚDE
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2007
KARINA
SOLEDAD MALDONADO MOLINA PAGNEZ
O SER PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NA ÁREA DA SAÚDE
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutora em Educação: Psicologia da Educação, sob a
orientação da Profa. Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de André.
SÃO PAULO
2007
Banca Examinadora
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Dedico este
trabalho ao Igor, marca eterna em minha vida profissional e pessoal, e ao Prof.
Dr. S., mestre, amigo e, acima de tudo, um grande professor.
Agradecimentos
Aos meus pais, que me deram força a cada momento e me acolheram com
carinho e muito respeito nos momentos em que não lhes dei a atenção merecida.
Ao meu marido Luiz Eduardo, pela paciência nos momentos de verdadeiro
abandono e parceria nos momentos em que cuidou dos filhos e de mim. Sem você
este trabalho com certeza não teria chegado ao final.
A meus filhos Leonardo e Victória pela companhia e pela imensa
compreensão das férias perdidas, do tempo e atenção roubados quando a mamãe só
pensava na tese.
A todos os familiares que souberam respeitar a dedicação total ao
trabalho, mesmo em momentos que eram encontros de família.
Ao CNPq pelos recursos financeiros concedidos por meio de Bolsa de
Estudos.
À coordenadora do Programa Heloísa Szymanski, que me acolheu na nova
direção que meu doutorado tomou.
À minha orientadora, Profa. Dra. Marli André, por ter aceitado receber-me
como orientanda no meio do processo. Por acreditar em mim como ser humano e
como pesquisadora, e por ter investido em meu trabalho e confiado em meu
esforço e desejo.
Aos professores doutores Marcos Masetto, Sylvia Helena Batista, Maria
Otília Mathias e Vera Placco, pelo acolhimento e pelos caminhos apontados na
qualificação do trabalho.
Um agradecimento especial às secretárias do Programa de Psicologia da
Educação, Irene e Helena, que foram extremamente profissionais, prestativas e
solícitas nos quatro anos de convivência.
Às minhas amigas Profa. Dra. Risomar Alves e Profa. Dra. Roberta
Stangerlim, que partilharam comigo as discussões da pesquisa, pelo carinho,
pela paciência e pelo apoio nos momentos mais complicados desta caminhada.
À minha querida Profa. Dra. Bernardete Angelina Gatti, que esteve
presente em todo o meu doutorado – como entrevistadora na seleção, professora
dos seminários metodológicos, como ideal docente e como porto seguro em
inúmeras situações.
À minha amiga Dena pelo ombro amigo nos momentos de angústia e desespero,
como também nos momentos de alegria e felicidade, todos compartilhados na
cumplicidade de nossa amizade sincera e incondicional.
Aos professores que participaram desta pesquisa, que lhe deram vida, ao
compartilhar comigo suas trajetórias, desejos e sentimentos na docência. Cada
um de vocês fica em minha vida como amigo e como parceiro de caminhada.
À pessoa que abriu os caminhos para que este trabalho pudesse se
concretizar, Cecília, meu eterno agradecimento.
À Maria da Graça e todas as meninas que me acolheram enquanto estive no
hospital realizando as entrevistas.
À minha querida Malu, pela ajuda ao adequar ao português as minhas
idéias, e assim organizá-las também.
À Ana Luiza Dias Batista, por ser minha interlocutora e responsável pela
formatação e correção do texto, por sua dedicação, carinho e cuidado.
Aos alunos do curso Docência em Saúde: Aline, Graziela, Enio, Carlos,
Vanessa, Angela, Liana, Williane, Anamaria, Alex, Marcos, Marcus, Angela,
Carla, Lair, Janete, Lorena, Paulo, Daniela, Sandra, Lidiane, Natália,
Caroline, Jane, Sonia e Kadija, que compartilharam comigo o caminho trilhado
nesta investigação, por meio das discussões a respeito da Educação e da Saúde,
e que a cada momento me mostram o quanto é importante investir nesse diálogo.
Às minhas amigas Simone e Lílian, pela amizade, pelo apoio e pelos
momentos de descontração que compartilhamos, os quais foram fundamentais para
mim.
E finalmente agradeço a Deus, base de tudo, pela força nos momentos
difíceis, pelo amor incondicional que reconheço em diferentes pessoas que estão
em minha vida e pela fé no ser humano.
“Todas as belezas contêm algo de
eterno e algo de transitório, de absoluto e de particular. A beleza absoluta e
eterna não existe, ou melhor, ela não é mais que uma abstração que deflora na
superfície geral das diversas belezas”
Charles
Baudelaire
Resumo
O objetivo desta investigação foi apreender a concepção de
docência de um grupo de professores da área da Saúde e verificar as suas
configurações identitárias docentes, construídas nas trajetórias pessoais e
profissionais (DUBAR, 2005). O referencial teórico partiu de conhecimentos
sobre o ensino superior em seus aspectos legais e de uma discussão a respeito
do conceito de formação de professores e da prática docente nesse nível de
ensino, para, a partir daí, buscar os subsídios legais e conceituais da prática
docente no ensino superior em Saúde. A pesquisa, com abordagem qualitativa,
realizou-se em uma instituição particular. Participaram 16 professores com no
mínimo 12 anos de atuação na instituição e 3 anos de docência, sendo 7 do curso
de Medicina, 2 do curso de Enfermagem, 3 do curso de Fisioterapia, 3 do curso
de Terapia Ocupacional e 1 do curso de Nutrição. A coleta de dados deu-se por
meio de uma entrevista semi-estruturada, realizada em julho de 2006, e uma
entrevista estruturada, realizada em novembro de 2006. Quanto à técnica de
análise, privilegiou-se a análise de conteúdo (FRANCO, 2005). O levantamento de
temas que pudessem auxiliar na identificação das configurações identitárias
exigiu um debruçar sobre o corpus de análise e sobre a teoria. Esses temas
foram: formação, docência, aprendizagem da docência, instituição, relação
professor e aluno, família, auto-imagem e projetos. Cada um desses temas
foi explorado por meio das transações biográficas e relacionais dos
professores. Definiram-se as configurações identitárias docentes de cada
professor e, com base nos temas e na percepção de crises por parte dos
professores, foram elaborados quatro modelos profissionais docentes: pioneiros
bloqueados, pioneiros críticos, convertidos resignados e convertidos
transformadores. A investigação permitiu que se constatasse que a profissão de
professor do ensino superior consolida-se pela busca do diploma via
pós-graduação e pelo mandato socialmente atribuído, bem como que a instituição
é um eixo norteador da formação, da atuação terapêutica e da atuação docente.
Palavras-chave: Ensino Superior. Docência em
Saúde. Configuração Identitária Docente. Política e Legislação.
Abstract
The objective of this inquiry was to
apprehend the conception of teaching for a group of teachers in the health area
and to verify their teaching identity configurations, constructed in the
personal and professional trajectories (DUBAR, 2005). The theoretical framework
started with graduate education in its legal aspects and with a quarrel
regarding the concepts of teachers' education and teaching practice in the
superior level of education, and, from there, it searched the legal and
conceptual subsidies of the teaching practices in health education. The
research, with qualitative approach, was fulfilled in a particular institution.
Sixteen teachers have participated, each one with at least 12 years of
experience in this institution and at least 3 years of teaching experience,
being 7 of the Medical course, 2 of the Nursing course, 3 of the Physiotherapy
course, 3 of the Occupational Therapy course and 1 of the Nutrition course. The
data collect included a semi-structuralized interview on July 2006 and a
structuralized interview on November 2006. The content analysis (FRANCO, 2005)
was privileged as the analysis technique. The teachers' inquiry specificity has
demanded a deep study on the collected data and the theory to point out some
themes which could help in the definition of identity configurations, which
were: graduate, teaching, learning of teaching, institution, student, family,
self-image and projects. Each one of these themes was explored through the
biographical and relational transactions of the teachers. Each of the teachers'
identity configurations have been defined and, based on the themes exploited
and on the perception of the crises by the teachers, four teaching professional
models have been raised: blocked pioneer, critical pioneer, converted resigned
and converted transformers. It could be evidenced that the teaching profession
was consolidated in the quest for the diploma by the way of teacher's education
courses and social attributed mandate. It was also evidenced that the
institution was a guide for their inservice teacher education, therapeutics and
teaching practices.
Key words: Graduate Education.
Health Teaching. Teacher's Identity Configuration. Health Politics and
Legislation.
Sumário
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11
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2.
Ensino Superior: legislação, contexto e práticas
docentes...........................
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16
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2.1
Legislação sobre o ensino superior ..
....................................................
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16
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2.2
Formação de professores para o ensino superior: conceitos e
experiências............................................................................................
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29
|
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2.3
Docência no ensino superior: contexto de
atuação................................
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38
|
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2.4
Docência em Saúde: legislação, contexto e
práticas.............................
|
46
|
|
3.
Da socialização profissional às configurações identitárias
profissionais......
|
63
|
|
4.
Percurso
metodológico.................................................................................
|
76
|
|
4.1 Critérios e seleção dos
participantes.......................................................
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77
|
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4.2 Coleta de
dados.......................................................................................
|
79
|
|
5.
Apresentação dos resultados.......................................................................
|
81
|
|
5.1
Temas.....................................................................................................
|
84
|
|
5.1.1
Formação.......................................................................................
|
84
|
|
5.1.2
Docência........................................................................................
|
94
|
|
5.1.3 Aprendizagem da
docência...........................................................
|
109
|
|
5.1.4
Instituição.......................................................................................
|
113
|
|
5.1.5 Relação professor e
aluno.............................................................
|
144
|
|
5.1.6 Família
..........................................................................................
|
154
|
|
5.1.7
Auto-imagem..................................................................................
|
159
|
|
5.1.8 Projetos..........................................................................................
|
164
|
|
6.
Os modelos profissionais
docentes..............................................................
|
169
|
|
Referências
Bibliográficas................................................................................
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180
|
|
Anexos
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|
1. INTRODUÇÃO
O contato profissional, enquanto pedagoga,
com a área da Saúde remonta à época da graduação, seja nas disciplinas que
formaram a grade curricular do curso de Pedagogia – Habilitação de Professores para a Educação Especial – que cursei
na Universidade Estadual de Campinas/Unicamp, seja nos Estágios no Hospital das
Clínicas ou na realização da pesquisa de iniciação científica em um hospital de
câncer infantil.
No
que se refere às cinco disciplinas cursadas na faculdade de Medicina, algo
inquietante, na época, era a prática pedagógica dos professores. A distância
entre o professor da Medicina e o aluno da Educação parecia-me intransponível.
Uma professora apresentou-me uma espécie de justificativa para esse fato, ao
destacar que nos faltava base para acompanhar o conteúdo a ser estudado. Para
ela, nós deveríamos saber conceitos básicos como os de neurônio, sinapse ou
mielinização. Ela não poderia investir tempo na explicação desses conteúdos.
Eu tinha interesse pelos conteúdos da
Medicina e me dedicava a eles. Além dos textos básicos que a professora
indicara, estudei Neurologia e Fisiologia, juntamente com os alunos da
Medicina, sem dizer que não era da área.
Nesses encontros com os alunos, por meio de
conversas informais, pude questioná-los a respeito de como sentiam a relação
professor/aluno. Queria saber se havia distanciamento entre os professores e
alunos no curso de Medicina. A resposta quase unânime foi que os professores
não teriam que se envolver com os alunos,
porque era função deles ensinar-lhes a manter uma distância segura,
futuramente, dos pacientes.
Para nós, alunos da área de humanas, ficou
bastante difícil cursar essas disciplinas. Além das limitações de conhecimentos
básicos, a distância entre os professores e nós, alunos, marcou a experiência.
Relatamos essa percepção em nossas aulas do curso de Pedagogia, mas não
conseguimos avançar na discussão: nossos professores nos diziam que a Medicina
era assim, e pronto.
Além das cinco disciplinas teóricas da
estrutura curricular que deveriam ser cursadas na Faculdade de Medicina, havia
também duas disciplinas de Estágio que deveriam ser cumpridas no Hospital das
Clínicas, no departamento de Psicologia Escolar.
Essa organização curricular permitiu-me
acompanhar o cotidiano do hospital por dois anos em seus diferentes
ambulatórios, o que me estimulou a desenvolver uma pesquisa de iniciação
científica. A distância entre o profissional e o paciente marcava as consultas,
as sessões de quimioterapia, como também outros procedimentos invasivos.
Durante a pesquisa no hospital, uma
situação, a esse respeito, marcou-me profissional e pessoalmente, devido à
carga emotiva vivenciada na época: a relação com um menino de oito anos, com quem
convivi até a sua morte. Esse menino, afetivo e carinhoso, falava com pesar da
impessoalidade e distância com que era tratado; dizia que adorava brincar e que
isso não era possível naquele ambiente, porque todo mundo era muito sério e não
sabia sorrir.
Não tive tempo para entender o que
influenciava a construção de um ambiente tão impessoal e distante, uma vez que
a direção do Hospital convidou os estagiários e pesquisadores a se retirarem
porque estava repensando a função do setor de Pedagogia. Concluí a pesquisa,
mas as inquietações que surgiram em seu desenvolvimento e nos dois anos de
estudos na Faculdade de Medicina permaneceram.
Diante dessas circunstâncias parti para um
novo foco de pesquisa, a convite da coordenadora do Laboratório de Informática
Educativa da Faculdade de Educação da Unicamp. Tratou-se da implantação de um
curso de formação de professores para a utilização do ambiente Logo de aprendizagem. A
realização dessa pesquisa despertou meu interesse para a temática da formação
de professores.
Após a conclusão do curso de Pedagogia,
ingressei no mestrado na área da Educação, Ciência e Tecnologia da Unicamp, em
que desenvolvi uma pesquisa avaliativa da informática educativa, com base no
discurso dos professores do ensino fundamental (regular e suplência) da Rede
Municipal de Campinas/SP. O projeto avaliado pretendia democratizar o uso do
computador e, principalmente, a produção de conhecimento na formação continuada
e em serviço dos professores, por meio da utilização desse recurso tecnológico
como ferramenta pedagógica. O objetivo era modificar a prática pedagógica dos
professores oferecendo um espaço diferenciado para a elaboração de saberes
profissionais, e não apenas introduzir o computador na escola.
Na avaliação do projeto, foram definidas as
seguintes categorias de análise: troca de experiências, discussões pedagógicas,
processo de formação, cotidiano do professor, infra-estrutura e burocracia. As
quatro primeiras dizem respeito à formação e prática do professor e as duas últimas
às limitações vivenciadas pelos professores no projeto.
Concluí que a estrutura do projeto de
introdução do computador na escola, da forma como ocorreu, não foi compreendida
pelos professores como espaço para reconstrução do ambiente escolar e da prática
profissional. Além disso, limitantes externos à formação — o funcionamento do
laboratório e a burocratização do projeto — fizeram com que os professores não
se sentissem comprometidos e que o término do projeto ocorresse de forma
abrupta e radical.
No ano de 2003, em uma das disciplinas do
Doutorado, participei de uma discussão a respeito da formação docente dos
profissionais que cursam mestrado e doutorado. A fala da professora Bernardete
Gatti – ao dizer que, nesses cursos, os alunos aprendem a fazer pesquisa,
especializam-se em uma determinada área do conhecimento, são habilitados a
exercer a função docente de acordo com exigência do Ministério de Educação, mas
não recebem uma formação que os capacite para tal atividade – fez-me retomar as
inquietações levantadas anos atrás, durante o curso de Pedagogia e o projeto de
iniciação no Hospital.
As inquietações tomaram corpo e se
constituíram em questionamentos científicos. Passei, então, a estudar e
pesquisar a docência no ensino superior. Concomitantemente ao doutorado, exerci
a docência no ensino superior na área da Saúde. Desde então, sou professora
convidada e ministro aulas em uma instituição particular de São Paulo —
especificamente nas disciplinas de Metodologia do Trabalho Científico e Didática
do Ensino Superior.
Ao ministrar as aulas da disciplina Didática
constatei que ela é considerada desnecessária pelos alunos com os quais
trabalhei, porque eles nunca pensaram em ser professores. Algo interessante é
que muitos desses alunos, a despeito de suas intenções iniciais, acabam por se
tornar docentes, impulsionados por diferentes fatores, sejam sociais,
profissionais ou econômicos.
Paralelamente a isso, a diretora da
instituição convidou-me para uma conversa na qual expôs as dificuldades com os
professores. Embora o corpo docente do instituto fosse formado por
profissionais de destaque em suas áreas de atuação — Nutrição, Medicina,
Farmácia, Enfermagem e Fisioterapia —, havia inúmeras reclamações por parte dos
alunos, referentes ao relacionamento com os professores e a suas limitações
didáticas e pedagógicas. Reconheciam o domínio do conteúdo específico, mas isso
não era suficiente para tornar o ensino significativo e favorecer a
aprendizagem.
Dessa conversa resultou a estruturação e
implementação de um curso de pós-graduação lato
sensu de docência em Saúde. No desenvolvimento desse curso desempenhei
diferentes papéis: idealizadora (momento em que me permiti sonhar com um ideal
de curso), estruturadora (fase complicada do processo, porque implicava dar
corpo a uma estrutura preestabelecida), coordenadora (papel exigente),
professora (papel significativo para a profissional) e colega (papel prazeroso,
porque me coloquei para os alunos como profissional da Educação que queria
compartilhar experiências da área da Saúde). Dentre todos os papéis, um que
permeou todo o processo foi o de pesquisadora, que se questionava e observava o
desenvolvimento atingido pelos alunos, coletiva e individualmente, tanto no que
se referia à aquisição de conhecimentos pedagógicos quanto às mudanças de
postura, ou seja, à construção do ser professor.
A partir das experiências como aluna,
pesquisadora, docente e coordenadora consolidei questionamentos aos quais
pretendo responder com esta pesquisa de doutoramento: Qual a concepção que os
professores do ensino superior na área da Saúde têm de sua docência? Como se
configura a identidade profissional docente desses professores?
Para responder a essas questões o trabalho
foi estruturado de forma que, na fundamentação teórica, destaco inicialmente
elementos que me auxiliaram na compreensão do ensino superior. Optando por um
estudo da legislação desse nível de ensino, aponto as determinações legais e
discuto o conceito de formação de professores – métodos e práticas –,
especificamente no ensino superior. Posteriormente, apresento o contexto legal
da formação em Saúde e descrevo algumas experiências de formação de professores
para o ensino superior na área. Todos esses elementos são as lentes que
auxiliam a contextualizar o objeto e a olhá-lo não mais como forasteira, mas
como imigrante.
Finalmente, apresento a teoria das formas
identitárias profissionais, que serve como alicerce para a análise e fundamenta
a tentativa de resposta à segunda questão proposta.
2. ENSINO SUPERIOR:
LEGISLAÇÃO, CONTEXTO E PRÁTICAS DOCENTES
Neste capítulo
apresentam-se aspectos legais do ensino superior e da atuação docente, o
conceito de formação de professores para o ensino superior, as especificidade
legais do ensino superior em Saúde e experiências de formação docente na área.
2.1 Legislação sobre o Ensino Superior
Apresenta-se inicialmente um histórico da
trajetória das Leis de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, atendo-se
especificamente às referências ao ensino superior. Para tanto, tem-se como base
os escritos de Dermeval Saviani (2004).
A abertura para a instituição de uma Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional resultou da Constituição de 1946. O
trânsito do texto inicial ao texto sancionado pelo presidente demorou 13 anos
(1948-1961), entre perda do texto e discussões na Câmara e no Senado.
Em 1961 foi sancionada a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei 4024/61. O projeto inicial da
Lei, escrito pelo Grupo de Trabalho nomeado pelo Presidente da República, sofreu
inúmeras alterações no Senado e na Câmara, além de ter diversos artigos vetados
pelo próprio presidente.
A Lei não correspondeu às expectativas da
Constituição de 1946 quanto à organização e instalação de um sistema nacional
de Educação como instrumento de democratização via universalização do acesso.
Embora definisse os níveis de ensino, não regulamentava expressamente a
obrigatoriedade de freqüência ao ensino primário, alegando limitações de cunho
econômico por parte das famílias e a precariedade no número de escolas.
Em sua íntegra, a Lei estabelecia os
seguintes objetivos para este nível de ensino: “Art. 1o. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o
desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de
nível universitário.” (BRASIL, 1961).
Regulamentando as instituições de ensino que poderiam atuar no nível superior,
atribuía ao Conselho Federal de Educação a responsabilidade de supervisioná-las
e, portanto, regulamentar o ensino superior. Contudo, não fazia nenhuma menção
à regulamentação do exercício docente; limitava-se a definir a obrigatoriedade
da presença do professor na universidade, determinando que as faltas poderiam
ser motivo para seu afastamento do ensino superior.
Um aspecto a ser destacado do texto da Lei é que
a direção das universidades públicas seria ocupada por professores indicados
pelo Presidente da República.
Nos estabelecimentos oficiais federais de ensino
superior, os diretores serão nomeados pelo Presidente da República dentre os
professores catedráticos efetivos em exercício, eleitos em lista tríplice pela
congregação respectiva, em escrutínios secretos, podendo os mesmos ser
reconduzidos duas vezes. (BRASIL, 1961).
A Lei 5540/68, conhecida como a Lei da
Reforma Universitária, foi a primeira reforma da Lei 4024/61. A elaboração,
votação e sanção pelo Presidente da República deram-se de forma rápida, em
virtude da situação gerada pela resistência dos estudantes ao regime militar. A
principal bandeira do movimento estudantil era justamente a reforma
universitária. Em 1968, os estudantes decidiram fazer a reforma pelas próprias
mãos, ocupando as principais universidades e implantando cursos-piloto e
comissões partidárias. Algumas universidades ficaram sob seu controle
praticamente todo o segundo semestre letivo de 1968. Devido a essa situação,
segundo Saviani (2004), o governo tentou adiantar-se ao processo revolucionário
e preferiu fazer a reforma antes que outros a fizessem.
No texto da Lei 5540/68 encontram-se os
mesmos objetivos do ensino superior propostos pela Lei 4024/61: “Art. 1o.
O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências,
letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário.“ (BRASIL, 1968).
Na nova Lei, entretanto, o corpo docente tem suas funções
definidas, em um capítulo específico, da seguinte forma:
CAPÍTULO II
Do Corpo Docente
Art. 31.
O regime do magistério superior será regulado pela legislação própria dos
sistemas do ensino e pelos estatutos ou regimentos das universidades e dos
estabelecimentos isolados.
Art. 32.
Entendem-se como atividades de magistério superior, para efeitos desta lei
a) as
que, pertinentes ao sistema indissociável de ensino e pesquisa, se exerçam nas
universidades e nos estabelecimentos isolados, em nível de graduação, ou mais
elevado, para fins de transmissão e ampliação do saber;
b) as
inerentes à administração escolar e universitária exercida por professores.
§ 1º
Haverá apenas uma carreira docente, obedecendo ao princípio da integração de
ensino e pesquisas.
§ 2º
Serão considerados, em caráter preferencial, para o ingresso e a promoção na
carreira docente do magistério superior, os títulos universitários e o teor
científico dos trabalhos dos candidatos.
Art. 33.
Os cargos e funções de magistério, mesmo os já criados ou providos, serão
desvinculados de campos específicos de conhecimento.
§ 1º (Vetado).
§ 2° Nos
departamentos, poderá haver mais de um professor em cada nível de carreira.
§ 3º
Fica extinta a cátedra ou cadeira na organização do ensino superior do País.
Art. 34.
As universidades deverão, progressivamente e na medida de seu interesse e de
suas possibilidades, estender a seus docentes o Regime de Dedicação Exclusiva
às atividades de ensino e pesquisa.
Art. 35.
O regime a que se refere o artigo anterior será prioritariamente estendido às
áreas de maior importância para a formação básica e profissional.
Art. 36.
Os programas de aperfeiçoamento de pessoal docente deverão ser estabelecidos
pelas universidades, dentro de uma política nacional e regional definida pelo
Conselho Federal de Educação e promovida através da CAPES e do Conselho
Nacional de Pesquisas.
Art. 37.
Ao pessoal do magistério superior, admitido mediante contrato de trabalho,
aplica-se exclusivamente a legislação trabalhista, observadas as seguintes
regras especiais:
I - a
aquisição de estabilidade é condicionada à natureza efetiva da admissão, não
ocorrendo nos casos de interinidade ou substituição, ou quando a permanência no
emprego depender da satisfação de requisitos especiais de capacidade apurados
segundo as normas próprias do ensino;
II - a
aposentadoria compulsória, por implemento de idade, extingue a relação de
emprego, independente de indenização, cabendo à instituição complementar os
proventos da aposentadoria concedida pela instituição de Previdência Social, se
estes não forem integrais. (BRASIL, 1968).
O texto foi transcrito na íntegra para
possibilitar a compreensão da análise aqui realizada.
Ressalte-se que ele especifica a função docente e atribui claramente ao
professor a articulação entre ensino e pesquisa. Embora não regulamente o
exercício docente – as exigências para atuação –, define que o aperfeiçoamento
do corpo docente deveria ser estabelecido pelas universidades, de acordo com
políticas nacionais e regionais. Assim sendo, o aperfeiçoamento do corpo
docente seria de responsabilidade das instituições de ensino superior. Destaca-se
esse aspecto, especificamente, porque revela, já em 1968, uma preocupação com o
aprimoramento docente.
Tanto na Lei 4024/61 quanto na Lei 5540/68,
estabelece-se que compete ao Conselho Federal de Educação a
responsabilidade de supervisionar as instituições de ensino e regulamentar o
ensino superior. Na Lei da Reforma Universitária, entretanto, a Capes e
o Conselho Nacional de Pesquisa, junto ao Conselho Federal, são assumidos como
órgãos executivos de supervisão. A pesquisa é destaque nos dois textos, sendo
assumida como objetivo do ensino superior.
A Lei 5540/68 é reconhecida como um marco
para a instalação da autonomia das instituições de ensino superior, tanto na
área administrativa quanto na acadêmica.
A segunda reforma da
Lei 4024/61 deu-se através da Lei 5692/71, que regulamentou as mudanças no
ensino de 1o e 2o graus. Não houve alterações no que se
refere ao ensino superior. A luta do Grupo de Trabalho nomeado pelo Presidente
para a redação desse texto era justificar a profissionalização universal e compulsória
do ensino de 2o grau. Pretendia-se acabar com a diferença entre o
ensino secundário freqüentado pela elite da época, preparatório para o ensino
superior, e o ensino profissional destinado à classe pobre. Considerava-se que
não se poderia manter essa dualidade no ensino médio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que efetivamente substituiu a Lei 4024/61 foi a Lei 9394/96. A discussão
que ocorreu durante a elaboração do texto da nova lei permite inferir o
conceito de docência instituído pela Lei e o destaque ou preocupação a respeito
dos saberes docentes como fruto de uma formação específica articulada com a
prática em sala de aula.
Encontra-se no trabalho de Saviani (2004)
uma descrição detalhada da trajetória da Nova LDB – como ficou conhecida a Lei
9394/96. O autor destaca a mobilização da comunidade educacional face ao
tratamento que seria dado à Educação na Constituição Federal. Antes mesmo que
os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte se iniciassem, houve
discussões na IV Conferência Brasileira de Educação, cujo tema central foi “A
Educação e a Constituinte”. Na assembléia de encerramento do evento, foi
aprovada a “Carta de Goiânia”.
Essa carta continha propostas dos educadores
para a elaboração do capítulo referente à Educação. Defendia-se “...a
manutenção do artigo que definia como competência da União legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional.” (SAVIANI,
2004, p. 35).
Manteve-se a mobilização para garantir que
os pontos propostos na “Carta de Goiânia” fossem incorporados ao texto da
Constituição. Saviani (2004) afirma que isso foi conseguido quase na
totalidade. Paralelamente a esse movimento, em 1987 iniciou-se uma preocupação
no meio acadêmico com a elaboração de uma nova LDB. Nesse sentido a Anped
(Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) , em sua X
Reunião Anual realizada em Salvador, cujo tema central foi a Lei de Diretrizes
e Bases, convidou Dermeval Saviani para proferir uma conferência com o tema “Em
direção às novas Diretrizes e Bases da Educação”.
No final de 1987 o tema central da Revista ANDE (Associação Nacional de
Educação) foi a Nova LDB. Saviani foi convidado a redigir um artigo sobre o
tema. Segundo o autor (2004), tinha início aí a elaboração do projeto original
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Após discussões,
adequações e reelaborações, o texto, que teve início com o artigo da ANDE, tornou-se um projeto de LDB
apresentado à Câmara dos Deputados pelo deputado Octávio Elísio, em dezembro de
1988.
O projeto propunha a regulamentação do
exercício docente pelas instituições de 3o grau por meio de seus
estatutos e regimentos. Não estabelecia exigências mínimas para desenvolvimento
da docência no 3o grau, como tampouco definia as funções da
atividade docente no ensino superior. Pode-se inferir que isso seja decorrente
da autonomia conquistada pelas instituições de ensino superior pela Lei
5540/68.
Ao examinar o projeto inicial da Nova LDB
formularam-se, nesta investigação, os seguintes questionamentos: se a LDB não é
o espaço que regulamenta a atuação docente, qual seria, então, a instância
responsável no interior das instituições de ensino de 3º grau? Quais seriam as
diretrizes ou normas que regulamentariam o exercício do magistério em nível
superior formuladas nessas instituições?
Reconhecendo
a dificuldade em responder tais questões nos termos propostos por Octávio
Elísio, o deputado Jorge Hage apresentou, em junho de 1990, um primeiro texto
substitutivo que resultou de negociações com os mais diferentes grupos da
sociedade civil, além das discussões e reestruturações propostas na Câmara dos
Deputados. Encontra-se no texto substitutivo que:
Art. 98 - A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á, preferencialmente, em nível de pós-graduação, em
cursos e programas de mestrado, doutorado e pós-doutorado, na forma prevista
nos estatutos e regimentos das instituições de ensino.
Parágrafo único - A equivalência de títulos
dependerá do que dispuserem os estatutos e regimentos da instituição de ensino
e do disposto em normas do Conselho Nacional de Educação. (Apud SAVIANI, 2004,
p. 106).
Embora na proposta aponte-se a preferência
pela formação de professores na pós-graduação, o artigo abstém-se da
regulamentação dessa formação e concede total liberdade às instituições de
ensino superior para estruturarem-na. Entra em cena o Conselho Nacional de
Educação que, aliado às instituições de ensino, constitui-se como instância
reguladora de equivalência de títulos.
Nos dois primeiros projetos, portanto,
encontra-se a responsabilização das instituições de ensino superior pela
formação para o exercício docente, preferencialmente na pós-graduação, como
também pelo aperfeiçoamento do corpo docente. Não há uma regulamentação
nacional de propostas curriculares para a formação de docentes para o ensino
superior, que poderia partir do Conselho Nacional de Educação ou dos Conselhos
Estaduais da Educação sob a chancela daquele.
Dessas constatações resulta o seguinte
questionamento: como garantir um preparo mínimo e similar no país — tendo em
vista sua dimensão territorial e diversidade cultural — se cada instituição tem
total liberdade e autonomia na determinação das normas e diretrizes?
Paralelamente às discussões desses textos na
Câmara, tramitava no Senado o projeto do senador Darcy Ribeiro, com a anuência
dos senadores Marco Maciel e Maurício Correia, cujo relator era o senador
Fernando Henrique Cardoso. Destaca-se, a seguir, o artigo que define a
preparação para o exercício do magistério superior:
Art. 74 - A preparação para o exercício do
magistério superior se faz em nível de pós-graduação, em programas de mestrado
e doutorado, acompanhada da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive
de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.
Parágrafo único - É assegurado o direito de
exercício do magistério superior às pessoas de notório saber. (Apud SAVIANI,
2004, p. 144).
Nessa proposta estabelecia-se que a
pós-graduação — mestrado e doutorado — constitui o nível obrigatório para
formação do docente do ensino superior, com destaque à preocupação com uma
formação didático-pedagógica, comprometida, inclusive, com a utilização das
modernas tecnologias do ensino. Esse é o único texto em que se encontra uma
proposta para regulamentação do preparo docente para o ensino superior que
atribui exclusivamente à pós-graduação a responsabilidade pela formação
didático-pedagógica.
O projeto do senador Darcy Ribeiro, após ser
aprovado na Comissão de Educação do Senado, foi encaminhado para discussão na
plenária do Senado. Ali, alguns senadores julgaram nula a aprovação do Conselho
de Educação do Senado e encaminharam o projeto para nova apreciação.
Enquanto isso, na Câmara, o projeto
substitutivo de Jorge Hage era reformulado até chegar à versão aprovada e enviada
ao Senado. Após a apreciação no Senado e as alterações decorrentes das
propostas do substitutivo de Darcy Ribeiro, a Lei foi aprovada e enviada para
que o Presidente da República, na época Fernando Henrique Cardoso, a
sancionasse.
No texto final da Lei
estabelece-se que as finalidades do ensino superior são:
I.
estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II.
formar diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III.
incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV.
promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V.
suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI.
estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII.
promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios,
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição. (BRASIL, 1996).
Pode-se, a partir das
finalidades do ensino superior transcritas acima, elencar quatro objetivos
básicos para esse nível de ensino, quais sejam:
v formar
profissionais capacitados ao desenvolvimento de determinadas atividades
profissionais, com desejo permanente de aperfeiçoamento profissional e cultural
via desenvolvimento de um pensamento reflexivo;
v promover,
desenvolver e divulgar conhecimentos científicos resultantes de pesquisas, para
ampliar os avanços tecnológicos e culturais para toda a sociedade;
v articular
a formação com a realidade social vivida no país, a partir do conhecimento dos
problemas nacionais e internacionais, prestando serviços à comunidade e
estabelecendo uma relação de reciprocidade entre universidade e comunidade;
v desenvolver
a extensão, abrindo a possibilidade de acesso ao conhecimento produzido nas
instituições de ensino superior, via cursos de atualização e extensão, à
população em geral.
Existem no país, entretanto, duas situações
diferentes quanto à inclusão da pesquisa no ensino superior: por um lado, as
instituições públicas, que desenvolvem a pesquisa
— e que fazem com que essa atividade faça parte da carreira docente —, e, por
outro, as instituições particulares, nas quais, em uma porção significativa,
não há o incentivo à pesquisa —
devido ao contrato estabelecido com os professores, em geral horistas, sendo
consideradas na carga horária exclusivamente as horas/aula ministradas.
Nas instituições em que
a pesquisa é estimulada, como também a sua articulação com o ensino é um
fato, encontra-se uma realidade diferenciada, que é descrita por Santos (2001,
p. 11):
As relações entre pesquisa e ensino têm sido
muito discutidas nos últimos anos, sobretudo em decorrência do desenvolvimento
do campo da pesquisa nas universidades, resultante, em grande parte, da
consolidação dos programas de pós-graduação.
Nos últimos anos, tem ocorrido o crescimento
do número de instituições de ensino superior, seja por meio da criação de
universidades, de centros universitários ou de faculdades isoladas.
Paralelamente a esse fenômeno ocorreu o aumento do número de pesquisas desenvolvidas
no país, decorrente da consolidação dessas instituições, via programas de
pós-graduação. Essa realidade incita questionamentos referentes à qualidade do
ensino e da pesquisa, e, principalmente, à sua articulação.
Segundo Santos (2001), no que se refere à
intensidade dessa articulação e a seus impactos na qualidade do ensino, pode-se
destacar que a pesquisa não tem proporcionado contribuições para a
melhoria dos cursos de graduação oferecidos pelas instituições que alocam os
programas de pós-graduação. Uma hipótese levantada pela autora é que a baixa
integração seja decorrente da forma como o campo acadêmico está estruturado nas
diferentes universidades; da forma como ele se relaciona com as diferentes
áreas do conhecimento, órgãos de fomento à pesquisa e com os campos editorial e
produtivo, entre outros.
A autora afirma que as universidades
privilegiam as atividades de pesquisa em virtude dos recursos públicos e
privados que esse tipo de atividade proporciona à instituição de ensino, além
do status acadêmico que lhe confere. O valor atribuído à pesquisa pode ser
verificado nos processos de ingresso e de promoção na carreira docente, assim
como no prestígio dos docentes que a ela se dedicam e nela obtêm sucesso. Aos
aspectos apontados pela autora, acrescente-se que a dedicação à pesquisa
influencia não só a manutenção do docente na função, como também o número de
aulas que ministra.
Outro aspecto relevante para a discussão da
atividade de pesquisa no ensino superior é a avaliação dos programas de pós-graduação,
na qual um elemento importante é a produção científica docente em termos de
pesquisa e publicações. Esse modelo externo é adotado nas avaliações internas
do desempenho dos departamentos, das unidades de ensino e das próprias
universidades.
Segundo Santos (2001), em algumas
instituições a avaliação docente envolve o número de aulas ministradas e a
produção científica do professor. O fato de a avaliação envolver o número de
aulas ministradas poderia aumentar o interesse dos professores pela atividade
docente — entretanto, se há motivação, ela é meramente quantitativa, já que
lastreada pela pontuação na avaliação e não por uma preocupação com a qualidade
do ensino.
A valorização da pesquisa na instituição de
ensino superior, seja pelos modelos de avaliação, seja pela dedicação docente,
demonstra uma assimetria, o que não implica a inexistência total de articulação
entre as duas atividades. O que se pretende destacar é que uma integração mais
efetiva está aquém das possibilidades institucionais.
Pode-se identificar uma preocupação com essa
articulação quando a Capes(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) solicita, aos programas de pós-graduação, descrições da relação
estabelecida por eles com os cursos de graduação — formas de integração e de
intercâmbio. Outra tentativa é realizada por programas como o Proin (Programa
de Integração entre a Graduação e a Pós-Graduação), que buscam subsidiar
projetos de integração entre os dois níveis de ensino. Mas trata-se de
programas externos, que chegam aos departamentos como exigência burocrática e
não promovem uma discussão ampla a esse respeito dentro das instituições.
Entende-se, contudo, que, para que a
articulação entre ensino e pesquisa ocorra de forma eficaz, essa
discussão precisa ocupar um espaço dentro das universidades, dentro das
faculdades e de seus diferentes departamentos. Seria um processo de dentro para
fora, com propostas e implementações dentro das instituições, as quais poderiam
ser posteriormente objeto de avaliação de órgãos externos.
Quanto ao exercício do magistério superior,
a Lei 9394/96 define que:
Art. 66 - A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único - O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico. (BRASIL, 1996).
Nesse texto, se comparado à redação proposta
pelo senador Darcy Ribeiro (anteriormente transcrita), desaparecem a
preocupação com o preparo didático-pedagógico e o destaque à capacitação para o
uso de tecnologias modernas de ensino. Ademais, embora se incentive a formação
para o magistério superior nos programas de mestrado e doutorado, mantém-se o
caráter não-obrigatório desse lócus, apenas substituindo-se o termo
“preferencialmente”, utilizado por Jorge Hage, por “prioritariamente” – sem uma
definição de como essa formação precisa ocorrer, das disciplinas que dela
tratariam no currículo e de um papel claro para a pós-graduação no processo.
A preparação para o exercício docente em
nível superior é atribuída à pós-graduação – mas que preparação é esta? Ela é
compreendida como formação didático-pedagógica pelos cursos de pós-graduação?
Uma tentativa de resposta a esses questionamentos é formulada por Gatti (2003,
p. 73):
Os mestrados, que teriam como uma de suas funções
prover essa formação — a formação de mestres —, centram-se mais no
aprofundamento e especialização em conhecimentos das áreas, trazendo alguma formação
em pesquisa e muito pouca formação didática, o que torna insuficiente essa
formação para enfrentar a articulação da docência com a pesquisa, o que leva a
expressão tão repetida da “indissociabilidade de ensino e pesquisa” a tornar-se
um refrão vazio, decantado sem o exercício da crítica.
Nos doutorados, o problema continua, pois a questão
do possível exercício da docência em nível superior é praticamente deixada de
lado, enfatizando-se o conhecimento disciplinar e as investigações em
determinado campo, novamente não se criando condições de reflexão sobre a
relação pesquisa-docência.
A legislação que estabelece, atualmente, as
normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação stricto sensu e lato sensu
é a Resolução CNE/CES nº 1/2001. Essa resolução revogou as
resoluções CFE 12/83 e CNE/CES 03/99, as quais propunham mudanças do foco do
nível de ensino e, principalmente, marcavam inicialmente uma preocupação com a
formação pedagógica dos pós-graduandos. Preocupação esta que desaparece no
decorrer do tempo e das mudanças da resolução.
A Resolução CFE 12/83 (anexo A) estabelecia a validade dos
certificados de aperfeiçoamento e especialização para o Magistério Superior.
Quanto à formação didático-pedagógica, definia que:
Parágrafo
1 - Pelo menos 60 (sessenta) horas de carga horária serão utilizadas com
disciplinas didático-pedagógicas, devendo o restante ser dedicado ao conteúdo
específico do curso, incluindo a iniciação à pesquisa.
Na Resolução 03/99 (anexo B) determina-se a
carga horária total do curso de especialização e garante-se o enfoque
pedagógico. Tem-se, então, que:
Art.
5º - Os cursos de que trata a presente Resolução terão a duração mínima de 360
(trezentas e sessenta) horas, não computado o tempo de estudo individual ou em
grupo sem assistência docente e o destinado à elaboração de monografia ou
trabalho de conclusão do curso.
§
1º - Quando se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o
magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga
horária, além do conteúdo específico do curso, o indispensável enfoque
pedagógico.
Com a Resolução CNE/CES 1/2001 desaparece a garantia de carga
horária para o enfoque pedagógico. No texto da Resolução encontram-se questões
burocráticas de abertura e funcionamento de cursos e validação de diplomas,
entre outras, mas nada no tocante a disciplinas que possam propiciar ao
pós-graduando um espaço para formação ou discussão da prática docente no ensino
superior. Não há obrigatoriedade legal.
A discussão quanto às determinações
referentes ao lócus da formação dos professores para o ensino superior,
distante de algum consenso e de uma regulamentação mais eficaz, é agravada pela
existência de uma abertura, na Lei 9394/96, para a atuação de docentes sem
mestrado ou doutorado: “II - Um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado.” (BRASIL, 1996).
Embora a Lei defina que cabe à pós-graduação
preparar os professores para o ensino superior, prioritariamente nos cursos de
mestrado e de doutorado, inclui os cursos de especialização como possibilidades
para o preparo docente. Quando a Lei estabelece que 1/3 dos professores deve
ter o título de mestrado e doutorado, denota que os 2/3 restantes podem ser
professores especialistas.
Um fenômeno decorrente
da exigência de titulação é uma proliferação de cursos de especialização lato sensu, o que disponibiliza um
número considerável de especialistas aptos a atuar como docentes. É importante
destacar que, para a instituição, o custo do professor especialista é menor do
que o de mestres ou doutores. Em conseqüência, na prática, em instituições
particulares, verifica-se o estrito cumprimento da Lei: um terço do quadro
docente é formado por mestres e doutores. O restante compõe-se de professores
especialistas e até mesmo somente graduados.
2.2 Formação de Professores para o Ensino Superior: conceitos e
experiências
Na discussão a respeito dos processos
formativos para a docência no ensino superior, são utilizados termos tais como
“formação de professores”, “formação continuada” e “desenvolvimento
profissional”.
Neste trabalho faz-se necessário consolidar
o conceito de formação, porque se discutem a formação profissional e a formação
docente dos professores investigados. Retoma-se a definição do termo em um
dicionário da língua portuguesa: “1. Ato, efeito ou modo de formar. 2.
Constituição, caráter. 3. Maneira por que se constituiu uma mentalidade, um
caráter, ou um conhecimento profissional.” (FERREIRA, 1999, p. 928).
Como contraponto, traz-se a definição do
dicionário de filosofia de Abbagnano (2000, p. 470):
No sentido específico que esta palavra assume em
filosofia e em pedagogia, em relação com o termo alemão correspondente, indica
o processo de educação ou de civilização que se expressa em duas significações
de cultura, entendida como educação e como sistema de valores simbólicos.
Ao se ler superficialmente a primeira
definição, poder-se-ia compreender o termo como “dar forma” (algo
preestabelecido), e é assim que ele é concebido rotineiramente. A segunda
definição traz as questões culturais, entendidas como educação e sistema de
valores. Na articulação dessas duas definições pode-se apreender com maior
objetividade o que seja a formação.
Tomando-se o sentido de “dar forma”,
passa-se a conceber a formação como conjunto de ações que fazem com que o
sujeito, a partir de critérios civilizatórios, valores simbólicos, de caráter e
conhecimento profissional predefinidos, se integre a uma cultura, grupo social
ou profissão. Retira-se, então, a possibilidade de construção por parte do
sujeito. Com a amplitude dada ao processo pela definição de Abbagnano (2000),
destaca-se que, para compreender a formação, é preciso apreender os valores
culturais envolvidos.
Defende-se neste trabalho que o conceito de
formação precisa levar em consideração que a forma, que muitas vezes parece
dada, é construída nas atuações do sujeito em sua construção histórica e social
– e esta é contínua, encontra-se em constante mutação e se integra aos
processos civilizatórios, como escrevem Pimenta e Anastasiou (2002).
A partir do conceito básico de formação
passar-se-á para a discussão a respeito da formação docente, especificamente.
Garcia (1999), ao falar da realidade
espanhola, defende a utilização do termo “formação de professores”, processo
que envolve, segundo ele, duas fases: iniciação ao ensino e desenvolvimento
profissional. Para o autor seria pouco realista pensar em um currículo de
formação inicial de professores universitários, porque os cursos de
pós-graduação têm como objetivo a formação de investigadores. Argumento que se
considera, aqui, pertinente também para a realidade da pós-graduação
brasileira.
Garcia ressalta que a formação pedagógica
dos professores do ensino superior passava, na década de 1990, por uma situação
não muito favorável na Espanha. A formação de professores para o nível
universitário era uma atividade assistemática, com escasso rigor e pouca
investigação.
O panorama de indefinição da formação
docente para o ensino superior apresentado pelo autor não difere
significativamente da realidade brasileira, excetuando-se iniciativas pontuais
em algumas universidades públicas, com a estruturação de grupos de pesquisa e
de disciplinas tais como Didática e Pedagogia. Há países, no entanto, em que a
formação de professores para o ensino universitário dá-se por meio de cursos
com curta duração que se restringem a palestras ou seminários. Esses cursos são
definidos por Garcia (1999) como formação inicial, pois ocorrem antes do
professor assumir as atividades docentes.
Um aspecto que tem influenciado a discussão
da formação docente para o ensino superior em diferentes partes do mundo é a
avaliação dos professores universitários, que teve seu auge nos anos 1980, na
Europa. Começou a ceder face à evidência de que, antes da avaliação, as
instituições universitárias precisariam proporcionar situações para melhorar a
qualidade da atuação pedagógica dos professores. A articulação entre avaliação
e formação deveria ser processual. Nessa perspectiva, a avaliação não seria assumida
como instrumento de controle, mas de aperfeiçoamento e de melhoria.
O autor comenta duas experiências de
formação docente nos EUA. Entende-se que nesse país há uma grande variedade de
experiências devido à sua extensão e estrutura sociopolítica, como também ao
fato de que cada instituição possui autonomia na gestão dos processos
formativos, mas neste momento a análise se deterá nessas duas experiências.
O primeiro destaque do autor é o “Faculty
Internship Programme”, que desde os anos 1950 oferece seminários semanais sobre
planificação, métodos de ensino e ensino eficaz, entre outros temas. O segundo
é o projeto da Universidade Estadual da Flórida, que oferece um preparo para
professores de Francês que consiste num curso de uma semana a respeito de alunos,
professores, universidade, textos e materiais, metodologia, gravações de aulas
e análise, gestão da classe e competências interpessoais, métodos e
instrumentos de avaliação e utilização de recursos multimídia.
Na Alemanha, Garcia (1999) ressalta que a
formação inicial do professor universitário é um requisito para ascender ao
ensino superior. A formação é realizada por meio de seminários e práticas de
ensino.
Na França foram criados os CIES (Centres
d’Initiation a l’Enseignament Superieur), centros que podem atender a
diferentes instituições e cuja função é a formação de professores para a
universidade. Os bolsistas desses centros realizam tarefas docentes, aulas
práticas e orientação de trabalhos, no que são supervisionados por um
professor-tutor pedagógico. Freqüentam cursos sobre estruturação do
conhecimento e elaboração de conteúdos didáticos, a função da universidade,
técnicas audiovisuais, estudos dos sistemas educativos, entre outros tópicos.
As experiências acima elencadas servem como
contraponto às questões da formação de professores para o ensino superior em
nosso país. Nos três países ocorrem processos sistemáticos de formação para o
acesso dos docentes ao ensino superior. A proposta francesa, particularmente,
apresenta um processo formativo com maior tempo de duração e com acompanhamento
da prática docente, via professor-tutor, oferecendo apoio aos novos docentes na
construção da profissionalidade, além de proporcionar-lhes os conhecimentos
necessários para a sua atuação em sala de aula.
Segundo Garcia (1999, p. 249), grande parte
dos professores universitários inicia a sua formação quando já está exercendo
funções docentes. Ele considera que, diante dessa situação,
[...] talvez seja mais plausível propor o
desenvolvimento de programas de iniciação na profissão docente para aqueles
professores universitários que se iniciam na docência. Esse tipo de iniciação
tem maior tradição a nível internacional (sic), e a sua organização pode ser
mais flexível e prolongada do que a que anteriormente descrevemos relativamente
à formação inicial.
A fase de iniciação compreende os três
primeiros anos de docência. No primeiro ano, os professores iniciantes são
aprendizes e se socializam com a cultura e organização da universidade em
questão. O autor considera que não se pode falar em cultura e organização
universitárias genéricas, pois não há consenso em todas as instituições. Isso
exige do professor principiante a preocupação com o processo de reconhecimento
da cultura organizacional de cada instituição em que desenvolve seu trabalho
docente, de suas normas, rituais e símbolos (GARCIA, 1999).
A socialização do professor principiante, da
qual faz parte o reconhecimento da cultura da organização universitária, tem
início no período em que o professor ainda é aluno, por meio da observação da
atuação pedagógica de seus professores, da participação em grupos de pesquisa e
da representação discente em reuniões de colegiados ou conselhos de
departamento. Nessas experiências, os professores tanto aprendem comportamentos
e mecanismos de funcionamento da universidade, como práticas pedagógicas que
podem lhes servir como modelos a serem reproduzidos ou evitados (GARCIA, 1999;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MASETTO, 1998).
Garcia (1999) afirma que, no primeiro ano de
atuação no ensino, a aprendizagem da docência ocorre com certa rapidez, embora
essa fase apresente algumas limitações para a formação docente. As limitações e
dificuldades da iniciação na carreira docente foram objeto de pesquisas em
diferentes países da Europa, segundo o autor.
Dos resultados dessas pesquisas pode-se
ressaltar o fato de que, no primeiro ano, os professores principiantes atribuem
aos colegas uma posição de apoio para dúvidas e de meio para a integração ao
contexto social da universidade. Caso a acolhida dos pares não ocorra da forma
esperada pelo professor principiante, tem início uma crise em seu aprendizado
que se estende à inserção nas transações interpares na instituição de ensino.
Além dessa dificuldade, foram destacadas pelas pesquisas questões do
ensino aprendizagem e da carga docente; problemas de conduta dos alunos; falta
de compreensão, recursos, bibliotecas, pessoal de apoio, equipamento, espaço;
problemas relativos às condições de trabalho; confrontos com colegas, entre
outros. Também foram apontados problemas referentes às investigações
desenvolvidas pelos professores principiantes, relativos sobretudo ao
desenvolvimento lento, à falta de financiamento, à falta de tempo e à falta de
orientação.
Para tentar minimizar os efeitos das dificuldades
acima elencadas, surgem propostas para a formação continuada dos professores.
Garcia (1999, p. 252) descreve uma dessas propostas, implementada pela
Universidade de Survey:
Durante o primeiro ano de docência: discussões de
grupo sobre problemas de ensino e aprendizagem. Cada principiante é associado a
um colega do seu próprio Departamento que lhe dá assessoria.
No final do primeiro ano: realização de um curso
intensivo de oito dias centrado nas relações professor-aluno, desde relações
autoritárias a relações de orientação e tutoria.
Durante o segundo e terceiro ano: continuação de
reuniões grupais e pequenos cursos sobre temas pedidos pelos professores.
É importante destacar que essa proposta
engloba os três anos da iniciação docente. Propõe a atuação do professor-tutor,
que teria como atribuições auxiliar o professor iniciante no processo de
socialização profissional e na inserção na instituição, discutir as dúvidas
referentes a questões de sala de aula e acompanhar a reflexão do professor
iniciante sobre sua prática.
Após o terceiro ano de ensino, o professor
passa para a segunda fase descrita por Garcia (1999), a do desenvolvimento
profissional. O desenvolvimento profissional do professor universitário,
segundo o autor, pode ser compreendido como processo em que a articulação da
teoria e da prática visa ao aperfeiçoamento da ação docente em diversos
domínios: intelectual, institucional, pessoal, social e pedagógico.
A preocupação com a formação docente para o
ensino superior ganhou espaço na Espanha em 1999, segundo Garcia, com o
surgimento de iniciativas para o aperfeiçoamento de docentes desse nível de
ensino. Nesse contexto, o próprio autor obteve a aprovação de um projeto para o
aperfeiçoamento da prática docente via seminários de formação com componente
reflexivo.
Além de Garcia, traz-se a contribuição do texto
de Pimenta e Anastasiou (2002), que discute o desenvolvimento profissional
docente para o ensino superior no Brasil. As autoras afirmam que os professores
do ensino superior no país vivem um processo contínuo de reconstrução de uma
identidade profissional, processo este compreendido como desenvolvimento
profissional.
As autoras consideram que o principal
fundamento para a atuação docente no ensino superior é a sua função política. Na
mesma linha, Imbernón (2004, p. 27) afirma que:
Ser um profissional da educação significará
participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar
as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e
social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca.
Outros autores argumentam no mesmo sentido
(CHARLOT, 2001; CUNHA 1989, 2005), ressaltando a função política do professor,
particularmente diante de determinadas condições histórico-sociais. Nas palavras
de Cunha (1989, p. 24):
Uma visão simplista diria que a função do professor
é ensinar e poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecânica,
descontextualizada. É provável que muitos dos nossos cursos de formação de
professores limitem-se a esta perspectiva. Entretanto, sabe-se que o professor
não ensina no vazio, em situações hipoteticamente semelhantes. O ensino é
sempre situado, com alunos reais em situações definidas.
A capacidade de contextualizar histórica,
cultural e socialmente a ação docente, levando em conta o papel do professor, o
papel do aluno, o conteúdo trabalhado e o processo de elaboração de
conhecimento deve fazer parte da formação para a docência no ensino superior.
Essa capacidade é definida, nesta pesquisa, como olhar tridimensional, sendo resultante da integração de um
olhar individualizado — capacidade de ver cada aluno em sua especificidade —,
de um olhar contextual — capacidade de levar em consideração o espaço/tempo em
que atua — e de um olhar politizado — capacidade de contextualizar
historicamente a sua realidade e agir politicamente. Portanto, o olhar do
professor passa a ser relativizado, tanto pelas situações que vivencia, quanto
pelos contextos dos quais participa.
Quando o professor tem um olhar
tridimensional pode favorecer o amadurecimento político dos alunos. Freire
reitera a existência de uma função política na prática educativa (1996, p. 69):
Creio poder afirmar, na altura destas
considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um
que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho
gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e
aprendidos, envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em
função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua
politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder
ser neutra.
Ao se entrar em sala de aula como professor,
assume-se a responsabilidade de ajudar os alunos a tornarem-se autônomos
cognitiva e socialmente, auxiliá-los a articular conhecimentos e refletir sobre
questões sociais – assume-se um papel político. Esse processo exige que se
ensinem os alunos a pensar. Freire (1996, p. 26) traz uma discussão fundamental
nesse sentido:
Percebe-se, assim, a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa
docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Daí
a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente
memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes
do que um desafiador.
O autor fala em “pensar certo”. Precisa-se,
então, compreender o que isso significa para ele. Destaca-se, a seguir, um
excerto esclarecedor (FREIRE, 1996, p. 29-37):
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência
que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se
mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho
chamando ”curiosidade epistemológica”. A curiosidade ingênua, de que resulta
indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é
a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar
certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum
no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência
crítica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz
automaticamente...
O autor afirma que a grande tarefa do
sujeito que “pensa certo” não é transferir, depositar, doar ou oferecer seu
pensar, mas exercer a prática de desafiar o educando, com quem se comunica e a
quem comunica, a produzir a sua compreensão. O pensar certo se fundamenta no
diálogo e nele se constrói. Evoca-se, então, o conceito de dialogicidade utilizado
pelo autor:
A dialogicidade não nega a validade de momentos
explicativos, narrativos, em que o professor expõe ou fala do objeto. O
fundamental é que o professor e os alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem. O que importa é que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, p. 86).
Portanto,
após a apresentação dos significados do termo formação em dicionários, do
estudo dos processos formativos de docentes para o ensino superior em
diferentes países e finalmente da consideração dos elementos constitutivos da prática
docente e suas exigências para a formação, compreende-se o conceito de formação
como espaço — geográfico, social, político, cognitivo e psicológico — em que
o sujeito se constitui como profissional, no qual adquire um sistema de valores
simbólicos que lhe proporciona a elaboração de capacidades, atitudes, valores e
concepções para desenvolver determinadas atividades e funções.
Esse conceito de formação pretende
fundamentar uma possibilidade de compreensão do processo vivenciado pelos
professores no ensino superior.
2.3 Docência no Ensino
Superior: contexto de atuação
Para
desenvolver a docência universitária, é fundamental que o docente seja capaz de
perceber, entender, analisar e acompanhar as mudanças que ocorrem no ensino
superior no século XXI.
Diante
da nova configuração social e das conseqüentes novas disposições inerentes ao
trabalho docente no ensino superior, buscaram-se caminhos para compreender as
transformações nelas implicadas. Masetto (2003) destaca didaticamente quatro
aspectos que se encontram em processo de mudança no ensino superior, quais sejam:
· processo de ensino;
· incentivo à pesquisa;
· parceria
e co-participação entre professor e aluno no processo de aprendizagem;
· perfil
docente.
Quanto ao ensino, o autor destaca a necessidade da busca por
métodos e técnicas que auxiliem o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos,
de modo que o foco do processo seja o aluno e não a transmissão dos
conhecimentos do professor. A transmissão constitui-se em uma relação na qual o
professor, que “sabe”, ensina aos alunos, que “não sabem”. Não há interação
entre os diferentes atores do processo.
Ao
professor, cabe ir além dos limites do conhecimento curricular e dispor-se a
explorar os valores éticos, sociais, econômicos e políticos na resolução de
situações práticas, ultrapassando questões técnicas. A forma da atuação docente
no processo de ensino pode auxiliar a transformar seres humanos, como também,
via práxis humana, transformar a realidade social em que vivemos.
Quanto
ao segundo item, incentivo à pesquisa, Masetto (2003) destaca que se iniciou, no
final da década de 1960, no Brasil, uma tentativa de articular pesquisa e
docência, por meio da Lei 5540/68. Em 1968, desenvolveram-se, em diferentes
universidades brasileiras, cursos de pós-graduação cujo foco era a produção de
pesquisas científicas. A pesquisa passou a fazer parte da organização
curricular de diversas instituições de ensino, modificando-a.
Ao
corpo docente dessas instituições foram atribuídas, além de ministrar as aulas,
as funções de realizar pesquisas, produzir e divulgar os conhecimentos
científicos. Entretanto, para que a produção científica docente ocorra de forma
efetiva, não basta a atribuição de funções; faz-se necessária uma política de
incentivo, que forneça ao docente condições institucionais e pessoais
adequadas. É importante, ao mesmo tempo, que tal política se estenda às
universidades privadas, a fim de que todos os alunos tomem contato com a
produção científica e, dessa forma, aprendam a fazer pesquisa.
O
terceiro aspecto que, segundo Masetto (2003), tem se transformado no âmbito do
ensino superior refere-se à parceria e à co-participação entre professor e
aluno no processo de aprendizagem, atreladas a uma nova configuração do ensino.
O
quarto aspecto salientado pelo autor é o perfil do professor, que se articula
intimamente à questão da parceria e da co-responsabilidade entre professor e
aluno. O autor propõe um novo perfil docente que requer a capacidade de
articulação dos conteúdos nas disciplinas, das disciplinas no currículo e do
próprio currículo na área do saber em que se inscreve. O professor é um gestor
do currículo, devendo abordá-lo com um olhar tridimensional, que articule o
olhar individualizado — capacidade de ver cada aluno em sua especificidade —, o
olhar contextual — capacidade de levar em consideração o espaço/tempo em que
atua — e o olhar politizado — capacidade de contextualizar historicamente a sua
realidade e agir politicamente.
Muitas
vezes, o professor imagina que o aluno reconhece previamente a importância que
a sua disciplina tem para o curso e, principalmente, para a prática
profissional que pretende desempenhar. Essa falácia faz com que chegue em sala
impondo um plano de curso que se fundamenta em pressupostos determinados apenas
por ele, e não construídos pelo grupo.
A
questão a ser discutida neste momento é o conceito de currículo, que ultrapassa
a grade curricular e diz respeito a todas as aprendizagens envolvidas na
profissão, a saber: o trabalho em equipe, o trabalho colaborativo, o trabalho
cooperativo, os papéis e funções da equipe multidisciplinar, as formas de
comunicação com os colegas e com todas as pessoas que compõem a comunidade
escolar.
Quando
os professores não participam da elaboração do currículo, segundo Masetto
(2003, p. 66), “...o aluno termina sua
faculdade com o conhecimento distribuído por compartimentos, sem integrá-los,
devendo conseguir esta façanha a duras penas durante o exercício de sua
profissão”.
O
papel do professor passa a ser de profissional da ensinagem, que incentiva e
motiva o aluno, por meio das interações educacionais e sociais que se
estabelecem, a tornar-se aprendiz; agente autônomo no processo de elaboração e
reelaboração de conhecimento.
Masetto
(2003), ao analisar as mudanças no perfil do professor, aponta três grandes
blocos de exigências que se apresentam ao docente do ensino superior:
·
antes de tudo, que ele seja competente em
determinada área de conhecimento;
·
que domine a área pedagógica, estruturando o
processo ensino e aprendizagem, concebendo e gerindo o currículo, mediando as
relações com os alunos e entre os alunos no processo de aprendizagem e
manejando a tecnologia educacional;
·
que exercite a dimensão política de sua prática.
O
primeiro bloco de exigências proposto por Masetto (2003) engloba o domínio dos
conhecimentos básicos de determinada área, articulados à prática profissional.
A articulação dos conhecimentos teóricos e práticos pode ocorrer na formação ou
na atuação profissional. Outro elemento importante, especificamente no ensino
superior, é a proximidade com a pesquisa; o professor deve ter conhecimento dos
fundamentos teóricos-metodológicos de pesquisa e oportunidade de realizá-la, o
que deve ocorrer no âmbito dos cursos de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado).
O
segundo bloco de exigências articula-se ao primeiro, e refere-se ao domínio da
área pedagógica. Alguns docentes que atuam no ensino superior apresentam
carência nessa área de conhecimento (MASETTO, 2003; CUNHA, 2005). Duas possíveis
razões poderiam explicar esse fato: ou os professores não tiveram oportunidade
de entrar em contato com a área, ou, diversamente, consideram-na supérflua ou
desnecessária para o seu desenvolvimento docente. Entende-se, no entanto, que a
articulação estruturada do processo ensino e aprendizagem a partir do
conhecimento das tecnologias e práticas pedagógicas e da gestão do currículo é
fundamental para o sucesso da tarefa docente.
O
terceiro e último bloco de exigências nomeado por Masetto (2003) a partir da
análise da mudança do perfil docente no ensino superior é a dimensão política
no exercício da docência. Segundo o autor, ao entrar em sala de aula para
ministrar uma disciplina, o professor não deixa de ser um cidadão, parte de um
povo que vive um processo dialético de construção de sua história. O ser
político não se desprende do docente quando desenvolve sua função; o professor
constantemente manifesta sua visão de mundo, de justiça e de vida em sociedade.
Diante
disso, professor e alunos devem construir uma reflexão a respeito das várias
possibilidades e dos limites da postura política na atuação profissional. “Conciliar o técnico com o ético na vida
profissional é fundamental tanto para o professor quanto para o aluno.” (MASETTO,
2003, p. 32). Dessa forma, o ambiente de sala de aula é invadido por discussões
pertinentes ao plano político e social; todos os atores são seres políticos e
precisam assumir essa postura como profissionais.
Ao
analisar a necessária mudança do perfil do professor nos aspectos referentes ao
conhecimento pedagógico, Masetto (2003) propõe como foco o processo ensino
aprendizagem, que define como objetivo máximo da docência no ensino superior.
Nessa perspectiva, o aluno precisa tornar-se autônomo e gestor de seu processo
de aprendizagem. O professor, por sua vez, assume o papel de mediador
pedagógico da aprendizagem do aluno, compartilhando com ele a responsabilidade,
as alegrias e incertezas do processo.
O
aluno é responsável por sua aprendizagem em conjunto com o professor, que se
constitui, como se disse, em mediador pedagógico desse processo. Ao trabalhar
com alunos no ensino superior, o professor precisa levar em consideração que são
adultos, com quem, portanto, podem ser estabelecidas relações de
co-responsabilidade: classe-professor, aluno-professor e aluno-aluno.
No
espaço da sala de aula, os participantes experimentam interações geradoras de
reflexão sobre conteúdos ou atitudes que conduzem à estruturação do
conhecimento. Quando o professor compartilha com os alunos a responsabilidade
pelas mudanças na sala de aula, as aulas são assumidas como resultado das
negociações que nelas ocorrem. Ao iniciar o trabalho educativo, o professor
pode conquistar o aluno, que passa a vê-lo como seu aliado no processo de
formação, por meio de um contrato didático. Caso isso não ocorra, a conquista
torna-se mais difícil e exige do professor um maior esforço. Masetto (2003) faz
uma analogia interessante, na qual concebe o professor como ponte “rolante”
entre o aluno e o conhecimento.
Interagir
e construir um ambiente de troca, uma relação dialógica na qual todos os
participantes encontram-se lado a lado, com suas individualidades, especificidades,
histórias de vida e experiências, pode ser o objetivo da atuação do professor
em sala de aula. Cada um mantém suas funções específicas. O professor não deixa
de ser professor; ele é o responsável pela condução das interações no espaço de
ensino, que se desenvolvem no contato entre os sujeitos envolvidos. Da
interação em sala de aula, ademais, participam personagens que podem não estar
presentes fisicamente, mas estão presentes sob a forma de expressões, falas,
conceitos e discursos dos participantes.
Algumas
interações produzem conseqüências planejadas pelos professores, outras
desencadeiam processos inesperados. Cita-se um exemplo: uma professora, em uma
aula de Didática, abordou assuntos referentes ao relacionamento interpessoal
entre profissional e paciente e entre profissionais, mencionando relações
afetivas e familiares. No final da aula, uma aluna a procurou dizendo que havia
sido afetada pela reflexão suscitada ali e que esta lhe faria mudar algumas
coisas em sua vida pessoal.
A
aula de Didática não tinha como objetivo explícito fazer com que os alunos
repensassem suas vidas ou iniciassem processos íntimos de mudança, mas causou
essa reação naquela aluna. Toda a carga emotiva da situação desencadeou uma
reflexão da docente a respeito de seu papel e de até que ponto as pessoas podem
ser tocadas nas interações em sala de aula. Segundo Masetto (2003, p. 28),
[...] nos
preocupamos com que nossos alunos aprendam conhecimentos, informações, se
desenvolvam intelectualmente, pouco nos importando com o desenvolvimento de
suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores de profissionais e
cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.
Faz
parte da formação profissional o desenvolvimento de habilidades relacionais
(empatia, respeito, atenção, saber ouvir); valores pessoais e sociais que serão
fundamentais para o desempenho profissional. Os professores do ensino superior
podem ser considerados conceptores e gestores de um currículo quando assumem a
formação do profissional em seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais,
políticos e culturais. Essa formação transcende as paredes da sala de aula ou
da instituição de ensino e atinge outros ambientes de convívio social do aluno.
A
relação professor-aluno, a partir da mudança de perfil do professor — com base
na aquisição de conhecimentos pedagógicos —, adquire uma nova configuração, na
qual o professor passa a ser o mediador das atividades de aprendizagem do
aluno, motivando-o e incentivando-o no processo de ensino. O incentivo ocorre
via feedbacks constantes que demonstram a atenção que o professor dedica
ao processo de aprendizagem do aluno, orientando-o em suas dificuldades durante
o percurso que constroem juntos. Instituem-se, assim, relações de parceria,
co-participação e co-responsabilidade.
Para
enriquecer o ambiente de aprendizagem, o professor precisa conhecer e utilizar
tecnologias facilitadoras e motivadoras do processo de ensinagem. O uso de
técnicas e estratégias de ensino diferenciadas, que explorem, entre outros aspectos,
o trabalho em grupo, é importante no desenvolvimento das atividades em sala de
aula. Entretanto, atualmente, com a revolução das tecnologias da informação,
impõe-se ao professor uma nova função: educar os alunos de forma ética e moral
para o uso das tecnologias, trazendo-as para o ambiente de aprendizagem como
ferramentas para o trabalho pedagógico e fontes de informação. É necessário
considerar que os alunos, hoje, sabem onde buscar informações. Será preciso,
então, ensinar-lhes a selecionar tais informações e usá-las na elaboração de
conhecimentos úteis para si e para a comunidade em que vivem.
O
papel do professor no ensino superior foi também discutido por Anastasiou
(2004b), que apoiada no Ratium Studiorum – manual do modelo jesuítico
datado de 1599. Menciona os três passos
básicos de uma aula convencional: preleção do conteúdo pelo professor,
levantamento das dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao aluno
a memorização para a prova.
Quantos
de nós não nos recordamos de inúmeras aulas assim? O problema não está na
preleção do professor, que é fundamental, mas na falta de diálogo com o aluno.
Este último tem um conhecimento prévio que deve ser levado em consideração no
ensino. A aprendizagem resulta da articulação entre os conhecimentos prévios
dos alunos e os conteúdos apresentados pelo professor, de onde surge a
possibilidade de produção de conhecimento.
Para que o aluno se torne o foco do ensino (ANASTASIOU, 2004a),
é importante que se estruture uma nova perspectiva, na qual o professor auxilie
o aluno no aperfeiçoamento de sua capacidade de pensar, de articular o
conhecimento adquirido com seu conhecimento prévio e de expressar, por meio de
diferentes linguagens a elaboração do conhecimento novo.
Essa nova forma de conceber o ensino e a aprendizagem em nível
superior é definida por Anastasiou (2004b) como processo de ensinagem:
[...] contém
em si duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a
intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida [...]. Mesmo tendo uma
sincera intenção de ensinar, se a meta (a apreensão, a apropriação do conteúdo
por parte do aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário ou
esperado para prosseguir o caminho escolar do aluno, posso dizer que ensinei?
Terei cumprido as duas dimensões pretendidas na ação de ensinar? (ANASTASIOU,
2004b, p. 13).
A
autora fala em apreensão do conteúdo por parte do aluno. Apreender, por sua
vez, diferencia-se de aprender, mesmo que nos dois verbos exista uma relação
entre sujeito e conhecimento. Apreender provém da palavra latina “...apprehendere, que
significa: segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,
compreender, agarrar.” (ANASTASIOU, 2004b, p. 14). Logo, apreender exige
uma ação: tomar para si, apropriar-se de algo. O verbo aprender, por outro
lado, deriva de apreender e significa tomar conhecimento, reter na memória,
receber informação.
Para
atingir o objetivo do segundo verbo no ensino, basta uma boa palestra; é o
suficiente para transmitir uma informação. No entanto, se o objetivo é a
apropriação do conhecimento, o processo afasta-se da mera memorização em
direção a uma ação por parte do aluno, que precisa ser mediada pelo professor,
de assimilação, compreensão e articulação das informações que lhe são transmitidas.
Segundo
Anastasiou (2004b, p. 14) seria necessário: “...revisar o ‘assistir a aulas’,
pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar por parte do aluno exige ação
constante e consciente: informar-se, exercitar-se, instruir-se”.
O
termo “ensinagem” é, portanto, usado pela autora para indicar:
[...] uma
prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo
contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na
construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de
aula e fora dela. (ANASTASIOU, 2004b, p. 14).
No
processo de ensinagem, o saber escolar tem um aspecto que pode ser percebido
pelo aluno: do latim sapere – ter
gosto, ou seja, o apreço que o professor tem por aquilo que ensina. O saber
inclui, segundo Anastasiou (2004b, p. 15): “...um saber
o quê, um saber como, um saber por quê e
um saber para quê”.
Para
tanto, o professor deve ter clareza do que é apreender, como se pode apreender
de forma significativa, o que é necessário apreender e, principalmente, para
que apreender.
2.4 Docência em Saúde:
legislação, contexto e práticas
Nesta
seção, apresentam-se: um panorama legal que define as diretrizes para a
docência em Saúde estabelecidas por políticas nacionais, uma discussão teórica
a respeito da formação de professores para a área da Saúde e relatos de
experiências de formação docente nessa área.
Para iniciar o
panorama legal destaca-se a definição de Saúde na Constituição de 1988:
Art. 196
- A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas
sociais e econômicas que visem à redução do risco de doenças e de outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua
promoção, proteção e recuperação. (BRASIL, 1988, p. 65).
Nesse
artigo é assegurado ao cidadão o direito à saúde, estabelecendo-se que é dever
do Estado garantir que esse direito se efetive mediante políticas nacionais.
Decorre daí a necessidade de formação de profissionais capacitados para o
desenvolvimento das ações e serviços necessários.
No
artigo 200 da Constituição institui-se o Sistema Único de Saúde:
Art. 200
- Ao Sistema Único de Saúde compete, além de outras atribuições,
nos termos da lei:
I - controlar e fiscalizar
procedimentos, produtos e substâncias de interesse para a saúde e participar da
produção de medicamentos, equipamentos, imunobiológicos, hemoderivados e outros
insumos;
II - executar as ações de
vigilância sanitária e epidemiológica, bem como as de saúde do trabalhador;
III - ordenar a formação de
recursos humanos na área de saúde;
IV - participar da formulação da
política e da execução das ações de saneamento básico;
V - incrementar em sua área de
atuação o desenvolvimento científico e tecnológico;
VI - fiscalizar e inspecionar
alimentos, compreendido o controle de seu teor nutricional, bem como bebidas e
águas para consumo humano;
VII - participar do controle e
fiscalização da produção, transporte, guarda e utilização de substâncias e
produtos psicoativos, tóxicos e radioativos;
VIII - colaborar na proteção do
meio ambiente, nele compreendido o do trabalho. (BRASIL, 1988, p. 66).
Com
o estabelecimento do Sistema Único de Saúde constata-se uma tentativa de
organização da assistência à saúde em âmbito nacional. A estrutura burocrática
e administrativa do sistema é regulamentada, definindo-se suas funções e
competências: controle e fiscalização de alimentos, procedimentos,
medicamentos, equipamentos e insumos relativos à prevenção e manutenção da
saúde e questões relativas à vigilância sanitária e epidemiológica, articuladas
à proteção do meio ambiente.
São
destacados, neste trabalho, os itens III e V do artigo 200, que tratam da
formação e atuação de profissionais da área. No item III, particularmente,
afirma-se explicitamente que cabe ao SUS ordenar a formação dos recursos humanos
para a área da Saúde. Mas, como se pode compreender a palavra ordenar?
Segundo o dicionário Aurélio,
ordenar significa: “1- Determinar por ordem; mandar que se faça; determinar; 2-
Pôr em ordem; arranjar; dispor; 3- Dispor; traçar; preparar.” (FERREIRA, 1999,
p. 1453). No dicionário Houaiss o
verbete ordenar é assim definido:
1- colocar (série de pessoas ou coisas) em
(certa ordem); dispor de forma organizada; dar forma regular ou harmônica às
partes de (um todo); arrumar, organizar. 2- colocar-se, entrar em ordem; dar (a
si próprio, às próprias atividades) forma organizada; organizar-se. 3- exigir,
como autoridade superior, que se cumpra (algo); dar ordens (para); mandar,
determinar, prescrever. 4- fazer ver; mostrar como desejado, aconselhável ou
indispensável; determinar, prescrever, recomendar. (HOUAISS, 2001, p. 2077).
Neste
trabalho, compreende-se o texto do item III do artigo 200 da Constituição
Federal da seguinte maneira: ao SUS cabe propor, de forma organizada, uma
formação para os profissionais da área da Saúde condizente com os princípios
norteadores do Sistema, em função de sua efetividade social.
Essa
formação deve também abranger o que a Lei determina, no item V do mesmo artigo,
quanto ao desenvolvimento científico e tecnológico na área da Saúde e implicar,
portanto, o incentivo à pesquisa em diferentes instituições.
A
fim de efetivar o que fora determinado na Constituição de 1988,
operacionalizando o funcionamento do Sistema Único de Saúde, foram instituídas
regras para os diferentes níveis governamentais – municipal, estadual e
federal. A Norma Operacional Básica atualmente em vigor (NOB/96) foi instituída pela Portaria nº 2203,
publicada no Diário Oficial da União em 06 de novembro de 1996, e baseou-se na
NOB de 1990 e na NOB de 1993.
Na
apresentação da NOB/96, o então
Ministro da Saúde, Carlos César de Albuquerque,
salientou que a Norma era resultado
de amplo e participativo processo de discussão.
A
marca dessa Norma foi a participação das diferentes instâncias envolvidas no
Sistema. A NOB/96 amplia o investimento nos programas de Saúde da Família (PSF)
e de Agentes Comunitários de Saúde (PACS), criados para contemplar as
definições da Constituição de 1988.
O PSF é uma estratégia que prioriza as ações de
promoção, proteção e recuperação da saúde dos indivíduos e da família, do
recém-nascido ao idoso, sadios ou doentes, de forma integral e contínua.
(BRASIL, 2001a, p. 5).
O
Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) teve início em 1991. Em 1994
foram organizadas as primeiras equipes do PSF, ampliando-se, assim, a atuação
dos agentes comunitários. Em 2001 foi publicada a cartilha do Programa da Saúde
da Família, após cerca de 10 anos do início do PACS. O objetivo do PSF foi
explicitado no documento legal como:
[...] a reorganização da prática
assistencial em novas bases e critérios, em substituição ao modelo tradicional
de assistência, orientado para a cura de doenças e realizado principalmente no
hospital. A atenção está centrada na família, entendida e percebida a partir de
seu ambiente físico e social, o que vem possibilitando às equipes de Saúde da
Família uma compreensão ampliada do processo saúde/doença e da necessidade de
intervenções que vão além das práticas curativas. (BRASIL, 2001a, p. 5).
A
ênfase educativa preventiva é fundamental para a manutenção da saúde.
Entretanto, como revela o texto acima, as práticas curativas ainda são
amplamente utilizadas, o que, juntamente com outros fatores de macro-estrutura,
impossibilita a mudança do paradigma que rege o Sistema de Saúde no país.
Reconhecem-se
no PSF e no PACS tentativas de mudança de paradigma, mas se deve ter clareza de
que a sua implementação e, particularmente, a sua relação com a formação de
profissionais dependem de inúmeras variáveis. Dentre elas, aquelas relacionadas
ao ensino na área da Saúde.
O
PSF constituiu-se tendo como fundamentos os princípios básicos do SUS:
universalização, descentralização, integralidade e participação da comunidade.
Nesse sentido, cabe às equipes do PSF: a) conhecer a realidade das famílias
pelas quais são responsáveis, via cadastramento e diagnóstico; b) identificar
os problemas de saúde prevalentes e situações de risco a que as populações
encontram-se expostas; c) elaborar planos locais para enfrentamento dos
determinantes da saúde ou doença da população sob sua responsabilidade, com a
participação da comunidade; d) prestar atendimento integral em todas as
situações, na casa, na unidade da saúde da família ou em ambulatórios de
referência; e) desenvolver ações educativas intersetoriais para solucionar
problemas identificados. (BRASIL, 2001a).
No
documento do PSF foram definidos os objetivos para os pólos participantes: a
sensibilização, capacitação das equipes de saúde da família com relação às
bases conceituais do programa e à atualização técnica dos profissionais;
educação permanente nos diferentes campos relacionados à saúde da família via
cursos de especialização com formação de multiplicadores e supervisores;
atividades e estratégias para o impacto na formação profissional em nível de
graduação e residência em Saúde da Família (BRASIL, 2001a). Os quatro objetivos
propostos referem-se diretamente à formação dos profissionais da área da Saúde,
ou seja, estão implicados na docência no ensino superior em Saúde.
Além
dessas bases para a formação de profissionais na área da Saúde, em 2003 o
Ministério da Saúde instituiu a Política Nacional de Humanização (PNH), que
define quatro diretrizes:
1- Reduzir as filas e o tempo de espera,
com ampliação do acesso e atendimento acolhedor e resolutivo, baseado em
critérios de risco;
2- Assegurar que todos os usuários do SUS
conheçam os profissionais que cuidam de sua saúde e que os serviços de saúde se
responsabilizem por sua referência territorial;
3- Garantir aos usuários o acesso às
informações e a presença de acompanhante de sua livre escolha em todos os
momentos do cuidado de sua saúde, bem como os demais direitos dos usuários do
SUS;
4- Consolidar, nas unidades de saúde, a
gestão participativa dos seus trabalhadores e usuários, assim como a educação
permanente aos trabalhadores de saúde. (BRASIL, 2003).
Essa
política estabelece mudanças nos princípios do atendimento oferecido, propondo
um relacionamento mais próximo entre profissionais e usuários do Sistema de
Saúde. Essas mudanças interferem na qualidade do serviço prestado, seja com a
ampliação de atendimento acolhedor e resolutivo com base nos critérios de
risco, seja quando propõem que o usuário conheça os profissionais que lhe
assistem por meio da responsabilização por determinados espaços territoriais.
Além disso, instituem uma assistência mais humana, ao garantir ao paciente o
acesso às informações a respeito do diagnóstico e do tratamento a que será
submetido e ao assegurar-lhe o direito a um acompanhante em todos os momentos
de atendimento. (BRASIL, 2003).
Assim
se consolidam, nas unidades de saúde, a gestão participativa e a formação
permanente dos trabalhadores da área. Essas propostas realmente estreitam as
relações pessoais no atendimento, além de garantir direitos humanos aos
pacientes, respeitando sua dignidade.
Os
princípios básicos da Política de Humanização permitem que se compreendam as
iniciativas dela decorrentes:
- Valorização da dimensão subjetiva e social
em todas as práticas de atenção e gestão no SUS, fortalecendo o compromisso com
os direitos do cidadão, destacando-se o respeito às questões de gênero, etnia,
raça, orientação sexual e às populações específicas (índios, quilombolas,
ribeirinhos, assentados etc.);
- Fortalecimento de trabalho em equipe
multiprofissional, fomentando a transversalidade e a grupalidade;
- Apoio à construção de redes cooperativas,
solidárias e comprometidas com a produção de saúde e com a produção de
sujeitos;
- Construção de autonomia e protagonismo dos
sujeitos e coletivos implicados na rede do SUS;
- Co-responsabilidade desses sujeitos nos
processos de gestão e atenção;
- Fortalecimento do controle social com
caráter participativo em todas as instâncias gestoras do SUS;
- Compromisso com a democratização das
relações de trabalho e valorização dos profissionais de saúde, estimulando
processos de educação permanente. (BRASIL, 2003).
Esses
princípios definem a gestão participativa do SUS, o atendimento democrático com
respeito à diversidade social, a instalação de equipes multiprofissionais e a
responsabilização de todos os envolvidos pelo funcionamento do Sistema. Isso
requer a formação de profissionais que tenham, além dos conhecimentos técnicos,
conhecimentos de gestão.
Para
viabilizar a implementação da PNH o Ministério da Saúde propõe, ainda, o
programa Humaniza SUS, cujo objetivo
é traduzir os princípios do SUS de maneira a operar, no cotidiano, as práticas
de atenção e gestão, por meio da construção, entre gestores, trabalhadores da
Saúde e usuários, de trocas solidárias, comprometidas com a produção de saúde e
a produção de sujeitos (BRASIL, 2003). A implementação dos princípios do SUS
pelo programa Humaniza SUS se faz por meio de cartilhas, informativos,
palestras e oficinas, entre outras técnicas.
No âmbito da formação profissional, o
movimento de mudanças teve início com a definição das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos da área da Saúde. Segundo N. Batista e S. Batista
(2004, p. 21):
[...] no âmbito dos cursos da Saúde, um dos
condicionantes mais impactantes têm sido as diretrizes curriculares. Ao inovar,
trazendo um perfil comum à área, elas sinalizam que os currículos de graduação
devem atentar para a questão da humanização e da ética; do aluno como sujeito
do conhecimento; da problematização como estratégia metodológica privilegiada;
da integração dos currículos com o Sistema Único de Saúde (SUS); da educação
permanente como instrumento em um contexto de tantas e tão significativas
transformações econômicas, políticas e educacionais.
Com
a definição de um perfil comum à área e com a necessária articulação da
formação com os princípios do SUS tem-se a intenção de que se estruture, no
país, um ensino mais engajado com as questões sociais. Isso exige adequações do
perfil docente, seja no âmbito do ensino, no da aprendizagem ou no da
articulação desses elementos com a prática social da profissão.
A questão da formação de
professores para a área da Saúde constitui um campo de pesquisa complexo e
urgente. Ao discutir a formação de professores, N. Batista e S. Batista
(2004) afirmam que a complexidade decorre das tensões entre as perspectivas
teórico-metodológicas, que buscam contribuir para a formulação de políticas de
formação que ultrapassem os limites das capacitações e atualizações pontuais.
Os
autores consideram que são necessárias mudanças na postura dos docentes; eles
precisam passar de meros repetidores de propostas pedagógicas a interlocutores
dessas propostas. Devem ser capazes de articulá-las com os movimentos sociais e
seus determinantes para que possam tornar, a partir da problematização, a
aprendizagem dos alunos significativa. Os autores ressaltam, ainda, que a
docência no ensino superior tem sido definida pela atividade de pesquisa, e a
formação docente tem sido constantemente secundarizada (BATISTA, N.; BATISTA,
S., 2004).
N. Batista e S. Batista
(2004), com base em investigações realizadas nos últimos 15 anos, apresentam
duas concepções do processo de formação: 1- como processo de reflexão; 2- como
treinamento didático/ exercício docente. Na primeira concepção destacam uma
perspectiva de formação como oportunidade para a reflexão sobre o trabalho
docente em Saúde, o que envolve diferentes áreas do conhecimento, que, em
geral, negligenciam as discussões a respeito do processo ensino e aprendizagem.
Segundo os autores:
Configura-se, dessa maneira, que formar o
professor universitário da área da Saúde em uma perspectiva reflexiva implica
contextualizá-lo e compreender os impactos e exigências que os novos cenários
trazem para o exercício da docência. O que poderia ser considerado lugar-comum
e/ou obviedade no âmbito da Educação adquire fortes tons de inovação em outras
searas – a compreensão desse quadro somente é ampliada com um olhar histórico.
(BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004, p. 21).
Ao afirmar que o que poderia
ser considerado lugar-comum na Educação constitui uma inovação para outras
áreas, os autores ratificam o que foi defendido quanto à necessidade de diálogo
entre a área da Educação e as demais, com o objetivo de possibilitar, a estas,
conhecer o desenvolvimento histórico dos próprios processos ensino e
aprendizagem, suas especificidades e diferenças em relação aos processos vivenciados
e teorizados na área da Educação.
Nos
cursos universitários das áreas de exatas e humanas, dois elementos estão
envolvidos: o ensino e a aprendizagem, que se desenvolvem na relação entre
professor e aluno. Já na área das ciências biológicas, mais especificamente nos
cursos da área da Saúde, objeto desta pesquisa, institui-se uma tríade:
ensino-aprendizagem-assistência, e o processo se desenvolve na relação
professor-aluno-paciente.
A
concepção de formação como treinamento didático/ exercício docente é defendida
por N. Batista e S. Batista (2004) como inovação para a área da Saúde, pois,
como mencionaram, lugares-comuns da área da Educação são inovações em outras
áreas. Nessa concepção, a formação para o trabalho docente é reconhecida como
aquisição de conhecimentos sistematizados acerca de planejamento, estratégias
de ensino e práticas avaliativas, o que poderia ser considerado uma abordagem tecnicista. Mas ela vai além, atingindo uma nova perspectiva
a partir da discussão da formação na prática docente.
Na área da Saúde há
diferentes iniciativas de discussão da docência, mas estas estão circunscritas
a determinadas profissões. Há uma ampla discussão a respeito do ensino médico,
tanto em âmbito nacional (Revista da
Associação Médica), quanto internacional (revistas Medical Education e Medical
Teacher). Dessas publicações analisaram-se os artigos relativos às
habilidades e papéis docentes.
Em dois artigos a respeito da
Educação Médica publicados nos EUA, são elencadas habilidades ou regras
necessárias à prática docente. Harden e Crosby (2000) realizaram uma
investigação a respeito das mudanças no perfil docente decorrentes das
transformações históricas e educacionais. Os autores destacam doze papéis que o
bom professor desempenha em sua atuação: mentor, facilitador da aprendizagem,
palestrante, professor clínico ou prático, elaborador de recursos materiais,
produtor de guias para estudo, organizador de curso, planejador de currículo,
avaliador de currículo, assessor de estudantes, modelo de ação e modelo de
ensino.
Godfrey, Dennick e Welsh
(2004) investigaram, em pesquisa experimental, se os cursos de treinamento
docente desenvolviam as habilidades de ensino. Elencaram, para tanto, 18
habilidades docentes: introduzir a aprendizagem no contexto; utilizar objetivos
da aprendizagem; selecionar métodos de ensino apropriados ao tópico ou tarefa;
estruturar as apresentações; expor conceitos; ensinar uma habilidade; ensinar a
partir do conhecimento dos alunos; planejar e executar atividades em pequenos
grupos; usar questões para estimular a aprendizagem; desenvolver atividades que
envolvem o professor e os alunos; motivar os alunos; entender os problemas dos
alunos; negociar com os alunos as suas necessidades particulares e as do grupo;
resumir os pontos-chave para os alunos; conhecer o progresso dos alunos; dar feedback aos alunos de seu progresso;
avaliar a eficiência do ensino e avaliar outras formas de ensino efetivas.
Um questionário elaborado a partir dessas
habilidades foi aplicado em dois momentos: logo após um curso de formação e
após 18 meses da conclusão do curso. Os resultados apresentados mostraram que,
no grupo experimental, a maioria dos professores expressou melhora em 4 ou mais
habilidades e 25% deles expressaram melhora em 7 ou mais habilidades. No grupo
controle, a maioria relatou melhora em uma habilidade e 25% dos professores
relataram melhora em 2 habilidades.
Reconhece-se, entretanto, uma
limitação desse modelo de pesquisa no fato de que os dados coletados são apenas
de origem auto-avaliativa do professor, o que pode distorcer os dados ou
impor-lhes um viés parcial.
Nas duas investigações é
apresentada de forma sistemática a aquisição de conhecimentos de planejamento,
gestão e técnicas de ensino e aprendizagem – o que fora descrito por N. Batista
e S. Batista (2004) como treinamento didático/ exercício docente na formação.
Quanto
às pesquisas de mestrado e doutorado realizadas no Brasil pode-se destacar o
trabalho de Souza Silva (1993), que investigou, na dissertação de mestrado Fala professor! Apontamentos de um estudo da
ação pedagógica no Ensino Superior, a prática docente de médicos, por
meio da fala dos professores. A autora apreendeu, dessas falas, as
representações que resultavam da ação pedagógica dos professores e também as
que nela se constituíam.
A
autora ressaltou o descaso com a formação pedagógica docente, realidade que vem
mudando em determinadas instituições devido à criação de disciplinas e à ação
de grupos de estudos sobre a formação de professores. Citam-se, como exemplos,
a disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde na pós-graduação da Universidade
Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina (UNIFESP/EPM), os grupos de
estudos sobre formação pedagógica da pós-graduação da Faculdade de Odontologia
da Universidade de São Paulo (FOUSP) e da pós-graduação em Medicina/
Fisiopatologia Experimental da Universidade de São Paulo, as disciplinas de
Pedagogia Médica e Didática Especial da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas (FCM/UNICAMP) e as discussões nos programas
de pós-graduação em Saúde da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Botucatu.
A
tradição da UNIFESP/EPM, fruto de uma longa trajetória de ensino e pesquisa,
consolidou-se por meio do CEDESS – Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde da
Universidade Federal de São Paulo, dedicado ao ensino e à pesquisa por meio de
cursos de especialização e de mestrado.
Os principais meios de
divulgação das pesquisas e estudos a respeito do ensino em Saúde são periódicos
reconhecidos pela qualidade de seus artigos. No Brasil, destaca-se a revista Interface da UNESP de Botucatu, além de
determinados artigos na Revista da Associação Médica Brasileira, na Revista de Saúde
Pública, entre outras que discutem, com enfoque problematizador, a prática
pedagógica e a formação de profissionais na área da Saúde.
A divulgação de pesquisas na
área da Saúde dedicadas à Educação é, ainda, o foco do Congresso Paulista de
Educação Médica (5º Congresso realizado em 2006), de periodicidade
bienal, e do Congresso Brasileiro de Educação Médica (44º Congresso
realizado em 2006), anual.
É necessário retomar, neste
ponto da discussão, o lócus da formação docente na área da Saúde, que são os
cursos de pós-graduação lato ou stricto sensu. Na pós-graduação stricto sensu essa formação ocorre em de
disciplinas específicas, tais como Pedagogia e Didática, que podem receber os
adjetivos “Médica”, “Odontológica” etc.
Especificamente na Medicina,
essas disciplinas foram regulamentadas pelo Parecer 576/70 e pela Resolução
11/77 (SOUZA SILVA, 1997; BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004). Essas disciplinas
constituíram o objeto de investigação de Souza Silva (1997), em sua tese de
doutoramento, e de Batista (1997), em sua tese de livre-docência. Das duas
investigações resultou o livro O Professor de Medicina: conhecimento,
experiência e formação (1998), em que os autores analisam a formação de
professores por meio das disciplinas oferecidas na pós-graduação. Os autores destacaram
que, do conjunto de alunos que cursou as disciplinas entre março de 1996 e
abril de 1997, apenas 25% entrou na carreira docente.
Nos cursos de especialização ou pós-graduação lato sensu a discussão sobre questões
pedagógicas insere-se na grade curricular por meio da disciplina Didática do
Ensino Superior. Dentre os cursos de especialização, distingue-se o
Curso de Especialização em Ativação de Processos de Mudança na Formação
Superior de Profissionais da Saúde, que
teve início em novembro de 2005, por meio de uma parceria do Ministério da
Saúde e da Fundação Oswaldo Cruz .
Esse
curso apresentou duas fases de formação: dos tutores (docentes em exercício de
escolas brasileiras de formação superior de profissionais de Saúde cuja
instituição participa de processos de formação para a docência) e dos
especializandos (professores de instituições de ensino superior que, embora
formados em outras áreas, atuam em cursos na área de Saúde; profissionais com
formação superior em Saúde que atuam na graduação de profissionais da própria
área), todos selecionados por meio de editais.
As
iniciativas de mudanças curriculares, as propostas de formação permanente, os
diferentes programas e políticas nacionais de atendimento e de formação — tanto
dos profissionais quanto dos docentes da área — poderão contribuir para a
elevação da qualidade do atendimento à população, para que ocorra uma mudança
no paradigma atual da Saúde, de curativo para preventivo, e para que os
profissionais da Saúde passem a ocupar, junto às funções de assistência,
funções de educação da população e de gestão de recursos. Poderão, sobretudo,
desencadear processos de reflexão sobre a formação de professores na área da
Saúde.
No
livro de N. Batista e S. Batista (2004) encontram-se relatos, por diferentes
autores, de experiências de formação pedagógica vivenciadas em quatro
universidades.
A
primeira experiência apresentada teve como base a exigência legal para preparo
do professor do curso de Medicina, que inclui as disciplinas Pedagogia Médica e
Didática Especial, conforme ratificado pela LDB/96. Foi criada a disciplina
Formação Didático-Pedagógica em Saúde, que tem duração de 60 horas. Metade das
quais inclui encontros presenciais num laboratório de práticas de ensino em que
os pós-graduandos vivenciam momentos formativos que articulam reflexões e
debates sobre as dimensões da docência, com utilização e análise crítica de
diferentes recursos (incluindo as novas tecnologias de comunicação e
informação) de ensino e aprendizagem (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004). As 30
horas restantes são dedicadas à elaboração de trabalhos, pesquisas e estudos
individuais. As turmas são formadas com 30 alunos, a fim de favorecer as
interações de troca, diálogo e trabalho coletivo.
Essa
disciplina apresenta eixos teórico-metodológicos que são explicitados por N.
Batista e colaboradores (2004, p.
205-206), como se segue:
·
Ser professor implica o reconhecimento do
formar-se como processo de construção de conhecimentos intrinsecamente
conectados com as condições da produção científica, os valores e as crenças que
presidem as interações pedagógicas, em contextos complexos e multideterminados.
·
O preparo para a função docente em saúde não
significa apenas a instrumentalização técnica, mas, fundamentalmente, uma
reflexão crítica dessa prática e da realidade em que se realiza.
·
Refletir sobre a docência em saúde ganha uma
ampliação significativa quando consideramos que o exercício profissional nessa
área traz, implícita, a materialização de um ato: formar-se e formar o outro
emergem como práticas sociais permanentes dos diferentes profissionais que
transitam no campo da saúde.
·
A docência em saúde apresenta especificidades
também no que se refere à intermediação de um outro sujeito na relação
professor-aluno, incluindo um paciente/comunidade que é sujeito/objeto do
ensino e do cuidado.
·
O professor constitui-se em um dos sujeitos
nucleares para a transformação do processo ensino-aprendizagem em saúde,
demandando colocar em discussão as concepções que têm orientado as práticas
pedagógicas.
·
A construção de um novo docente em saúde exige a
configuração de processos de formação que assumam a prática como eixo
estruturante, privilegiando o diálogo, a leitura crítica, os saberes da
experiência em articulação com os saberes científicos, os significados e a
problematização das situações de ensino e aprendizagem.
·
O trabalho em pequeno grupo favorece uma aproximação
bastante significativa para propostas que se comprometem com uma formação
crítico-dialógica. É possível ouvir, falar, argumentar, trocar, em uma
perspectiva de construir saberes e experiências que alimentem um processo
permanente de ação-reflexão-ação.
·
A formação docente como processo não se
restringe a territórios disciplinares, pois se inscreve em um contorno de
permanente (re)construção de saberes e fazeres. Ainda assim, construir
disciplinas que privilegiem essa formação pode representar um fecundo caminho
de debate, análise e aprendizagem da docência.
Cada
um dos eixos apresentados ratifica o que foi discutido no subitem “Docência no ensino superior: contexto de
atuação” quanto às dimensões de mudança no perfil docente:
parceria professor-aluno, co-responsabilidade, gestão do currículo, entre
outras. Além disso, diante da explicitação desses eixos, pode-se considerar que
a formação docente em Saúde está em uma perspectiva da reflexão para a
reconstrução social.
O
segundo relato apresenta uma estruturação de disciplinas que analisam questões
didático-pedagógicas, uma proposta que teve início com um movimento de
professores e alunos de um curso de Odontologia em meados dos anos 1980. A
partir daí, mobilizaram-se diferentes instâncias na universidade para a
formalização da disciplina, em articulação com a Faculdade de Educação, e para
a reestruturação dos cursos de pós-graduação da instituição, que passaram a
privilegiar, no mestrado, a pesquisa e a formação docente e, no doutorado, apenas
a pesquisa.
A
trajetória de formação de professores de Odontologia compreende técnicas de
ensino, uso de novas tecnologias, discussões a respeito do papel do professor e
do aluno, avaliação, ensino e aprendizagem, entre outros tópicos. A instituição
assumiu, assim, seu papel na formação de professores para o ensino superior e
tem sido avaliada positivamente pelos alunos. Paralelamente, a Associação
Brasileira de Ensino Odontológico experimentou grandes mudanças, passando de um
papel controlador de bolsas e de questões burocráticas para espaço de discussão
da docência em Odontologia.
A
terceira experiência compreende um processo de discussão a respeito da
capacitação docente que decorreu do impacto, na instituição, do relatório da
Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação da Educação Médica (CINAEM).
O relatório mostrou que metade dos professores havia cursado Medicina na mesma
instituição em que desempenhava seu papel docente, que a formação em
pós-graduação era restrita e que a dedicação docente não era exclusiva. Os
autores do capítulo afirmam que:
A função do professor de Medicina era
baseada nos conhecimentos técnicos, e raramente se questionavam atributos
didáticos. Os médicos tornavam-se professores a partir de suas competências
técnicas em Medicina. (ZEFERINO; BARROS-FILHO, 2004, p. 225).
Segundo
os autores, houve o estímulo da instituição para que os docentes cursassem
mestrado e doutorado, sendo que o doutorado passaria a ser o requisito para a manutenção
na carreira, por meio de concurso público. Disso decorreu uma demanda por
cursos de pós-graduação, nos quais havia duas disciplinas que poderiam abrigar
a discussão da docência – Pedagogia Médica e Didática Especial. Entretanto,
essas disciplinas, nos moldes em que se formalizavam, não cumpriam tal função:
[...] não havia a menor pretensão de formar, desenvolver ou qualificar os
docentes pedagogicamente com criatividade, ou reflexões sobre o modelo de
ensino médico existente, predominantemente biologicista e flexneriano.
(ZEFERINO; BARROS-FILHO, 2004, p. 226).
Esse
panorama foi alterado ao ser inserida, na graduação, a disciplina Metodologias
de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), na qual os alunos de pós-graduação
atuavam como tutores. A experiência desencadeou, na instituição, um programa de
Estágio de Capacitação Docente. Entretanto, para participar do programa, os
alunos de doutorado não poderiam ter vínculo empregatício. Essa exigência
reduziu a demanda, porque os alunos, geralmente médicos assistentes, tinham
vínculos empregatícios. Diante desse entrave as subcomissões de pós-graduação
descentralizaram o desenvolvimento das disciplinas para que cada área
estruturasse, dentro do programa, o seu planejamento e implementação (ZEFERINO;
BARROS-FILHO, 2004).
O
quarto relato descreve uma experiência na qual encontram-se indícios de uma
formação conceitual e prática; a partir de situações práticas desenvolvem-se
discussões em dimensões estruturais, epistemológicas e pedagógicas. O processo
se desenvolve em três etapas: mobilização para o conhecimento; construção do
conhecimento e elaboração e expressão da síntese do conhecimento, mantendo-se
entre elas uma relação dialética. As avaliações dessa experiência mostram que
ela tem superado uma visão tecnicista de formação, compreendendo e articulando
as dimensões da formação com as práticas docentes.
Com este panorama geral da docência no
ensino superior em Saúde, abrangendo aspectos legais e práticos, pretende-se
delimitar o objeto do estudo aqui empreendido, constituindo-se um contexto para
a compreensão da realidade encontrada na instituição em que se realizou a
coleta de dados.
3. DA SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL ÀS CONFIGURAÇÕES IDENTITÁRIAS
PROFISSIONAIS
Ao discutir a
formação dos professores para o ensino superior destacou-se, em capítulo
anterior, que esse processo ocorre prioritariamente durante a socialização
profissional, na fase de iniciação à docência. Para Imbernón (2004), a socialização
no trabalho é o processo no qual ocorre o desenvolvimento profissional docente.
Desse desenvolvimento resulta a construção de uma identidade profissional
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Segundo
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 105):
A construção
da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de efetivar a
formação na área. Assim, os anos passados na universidade já funcionam como
preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos
profissionais das diferentes áreas.
Para
compreender o processo de construção da identidade profissional docente
buscou-se um referencial teórico que sustentasse a questão e auxiliasse na
construção e análise de dados. Optou-se por se referenciar, então, o trabalho
desenvolvido há décadas por Claude Dubar, na França. O
autor trabalha com a idéia de identidade por meio da determinação de diferentes
formas identitárias. As formas identitárias se configuram a
partir das transações biográficas, que dizem respeito às questões familiares e
de história de vida, e das transações relacionais, que dizem respeito às
relações sociais e de trabalho e se tornam duradouras em determinados grupos
profissionais.
Para estruturar o conceito de formas identitárias, Dubar (2000) traz as
contribuições de Norbert Elias, Max Weber e Karl Marx. Ele afirma que a teoria
de cada um desses autores, tomada separadamente, não consegue explicar as
mutações e reconfigurações presentes nas identidades profissionais diante de
suas diversas crises, daí a proposição de sua articulação.
De Norbert Elias, o destaque é a configuração da identidade a partir do
processo
de civilização fundado na
relação ‘Nós-Eu’, na qual pode-se ter a supremacia de um sobre o outro.
De Weber, Dubar retoma o processo de racionalização, que é condicionado
pela relação histórica entre dois modelos de relações sociais e dois tipos de
socialização: o vínculo comunitário e o vínculo societário.
Do processo de racionalização estudado
por Max Weber, Dubar (2000) destaca dois tipos de formação social:
·
forma comunitária, que designa relações
sociais baseadas no sentimento subjetivo (tradicional ou emotivo) de pertencer
a uma coletividade. Esse pertencimento pode repousar em dois tipos de vínculo:
a força da tradição ou a identificação coletiva e emocional com um líder
carismático;
·
forma societária, que designa relações sociais
baseadas na racionalidade, via compromisso assumido com base em interesses e
objetivos.
A contribuição de Marx e Engels dá-se pelo
estudo dos tipos de formação social e pela explicação do processo de libertação
revolucionário, que inverte a dominação de uma classe sobre outra,
fundamentando a transformação das sociedades comunitárias pré-capitalistas em
sociedades comunistas pós-capitalistas. Da análise do contexto em que a teoria desses
autores foi formulada, podem-se depreender os tipos de formação social
historicamente condicionados. Da Ideologia Alemã, Dubar (2000)
destaca quatro teses que formam o sistema proposto:
1-
o comunismo não é um ideal ou uma utopia, é o
resultado do movimento geral da produção, do desenvolvimento das forças
produtivas libertas dos entraves que constituem as relações de produção
capitalista. Sua organização é essencialmente econômica.
2-
o comunismo é reconhecido como movimento real
da história que implica o fim da divisão do trabalho, e sua abolição como
processo assalariado, forçado, contratado, alienante e imposto pelo capital;
devendo ser substituída pela associação livre dos indivíduos e pela cooperação
voluntária entre eles.
3-
o comunismo permitirá o desenvolvimento livre
dos indivíduos, superando a especialização que mutila a personalidade, a
possibilidade de que o indivíduo se dedique àquilo de que gosta.
4-
é necessária a queda do Estado para que os
indivíduos possam fazer associações livremente e, então, realizar sua
personalidade.
As sociedades anteriores à burguesa não
eram verdadeiras coletividades, segundo Marx e Engels. O novo exercício social
seria justamente a possibilidade de criar coletividades formadas por indivíduos
livres e associados pelo desejo e não pela obrigação. Dubar tenta recompor o
momento histórico em que essa teoria teve início, salientando que, na época,
havia a necessidade da constituição do coletivo para se fazer a revolução, um
coletivo que diferia do que fora estruturado em sociedade até aquele momento.
De acordo com os autores, a liberdade pessoal somente é possível na comunidade.
Das possíveis articulações da negociação entre o ‘Eu’ e o ‘Nós’, da
definição do vínculo societário ou comunitário e da formação de comunidades
sociais resultam, segundo Dubar (2000), quatro formas básicas de identificação:
·
forma cultural: em um sentido etnológico
concreto, os indivíduos são nela designados pelo lugar que ocupam na linha
genealógica parental; biografia pelo outro, supremacia do Nós sobre o Eu.
·
forma reflexiva-espelhada: consiste em
investigar, argumentar, discutir e propor definições de si mesmo baseadas na
introspecção e na busca de um ideal moral reconhecido pelo grupo cultural
comunitário, ratificado pelo pertencimento ao grupo; relacional para si, um Eu
que quer ser reconhecido pelo pertencimento ao grupo.
·
forma estatutária: orientada para o acesso a uma
posição em função da aprendizagem dos novos códigos simbólicos e da
interiorização de novas formas de dizer, fazer e pensar, não mais fundamentadas
no nascimento; relacional pelo outro, pressão do grupo para que o indivíduo
assuma papéis, constitua-se em um Eu socializado.
·
forma narrativa: contempla a primazia da ação
no mundo em detrimento da reflexão interior sobre si mesmo. Cada um se define
pelo que faz, pelo que realiza e não pelo ideal interior; biografia para si, um
Eu projetado em pertencimentos sucessivos; supremacia do Eu sobre o Nós.
A base da teorização de Dubar é a
definição de crises identitárias que se constituem, igualmente, na
coletividade, sendo que a liberdade individual manifesta-se na elaboração de
formas de superação. Para Dubar (2000, p.
26-27) as crises identitárias são assim definidas:
En este final de siglo y de milenio, no me parece
que ninguna configuración de formas identitarias haya adquirido legitimidad
universal, ni siquiera reconocimiento consensuado. Si esta hipótesis es exacta,
las configuraciones anteriores pueden considerarse <<en crisis>> en
la medida en que su legitimidad no da más de sí. Si la pluralidad de formas y
de sus combinaciones continúa siendo una constante insuperable, ¿no significa
tal cosa que ninguna de ellas ha conseguido imponerse históricamente? La
cuestión de la identidad humana seguiría siendo, tal como lo pensaba Norbert
Elias, aún problemática.
Segundo Dubar (2005), é pela socialização no trabalho que se
configuram as identidades profissionais. Para compreender o papel da
socialização na configuração identitária o autor parte da dualidade entre a
socialização primária e a socialização secundária.
Na socialização primária é destacado o
papel da família, o papel dos outros significativos, cuidadores/pais, para a
construção da realidade na qual se encontra o indivíduo e, portanto, para a
aquisição de seus primeiros valores sociais.
A socialização secundária é a incorporação de saberes
especializados/ profissionais, definidos e construídos em relação a um campo
especializado. Ela pode ser uma continuação da socialização primária ou uma
ruptura, estabelecendo uma transformação radical da identidade como
conseqüência de vários choques biográficos. Da socialização secundária pode ou
não resultar uma identidade social autônoma.
As negociações que terão como resultado a configuração
identitária do indivíduo ocorrem entre os...
[...] processos biográficos – identidade para si (o
que o indivíduo diz de si mesmo, o que é e gostaria de ser) – e os processos
relacionais – identidade para outro (quem o outro diz que sou, a identidade que
o outro me atribui). (GATTI et al., 2006, p. 2).
Da articulação desses processos decorrem:
[...] a atribuição de papéis pelo outro, a
interiorização, que é a aceitação e vivência do papel, e a incorporação,
processo pelo qual esse papel passa a fazer parte da identidade social do
indivíduo. (GATTI et al., 2006, p. 2).
A identidade socialmente construída sofre a ação do tempo e da
história, possibilitando a evolução das categorias pertinentes à identificação
social, e pode ser alterada pelas negociações identitárias, quais sejam:
identidade pelo outro conferida e identidade para si construída; identidade
social herdada e identidade social visada.
O trabalho constitui um espaço de negociações identitárias que
darão origem a uma estrutura de identidade profissional. A identidade
profissional resulta das relações e interações no trabalho, fundadas em
representações coletivas distintas, construindo atores dos sistemas social e
empresarial. As relações de trabalho fundamentam-se na luta pelo poder em um
contexto de acesso desigual, produzindo diferentes relacionamentos entre o
individual e o coletivo. O autor define possibilidades de identidade, que neste
trabalho são reconhecidas como posições assumidas pelos indivíduos frente às
estruturas de poder dentro da instituição, as seguintes:
- Distanciamento: combina a preferência individual/ estratégia de
oposição;
- Fusional: combina a preferência coletiva/ estratégia de aliança;
- Negociatória: alia polarização no grupo/ estratégia de oposição;
- Afinitária: alia preferência individual/ estratégia de aliança.
A identidade de uma pessoa não é elaborada à sua revelia. Por
outro lado, não se pode prescindir dos outros para forjar a própria identidade.
Na elaboração de sua identidade o indivíduo tem uma participação ativa, por
meio de seus valores, crenças e desejos.
A elucidação
das formas de identificação socialmente pertinentes em uma determinada esfera
de ação, a partir do estudo de suas dimensões relacionais e biográficas, são
definidas por Dubar como formas identitárias, nas quais
temos uma concepção de ator, que se define a um só tempo pela estrutura de sua
ação e pela sua formação, inseridas em um contexto e uma história. (GATTI et
al., 2006, p. 3).
A identidade
profissional é reconstruída ou reconfigurada em função da história individual,
social, política e econômica. É resultado de uma dupla operação lingüística:
diferenciação e generalização. A primeira, que tende a definir as diferenças,
constitui a singularidade individual na relação com os outros; a identidade é a
diferença. A segunda busca definir o que há de comum a uma série de elementos
diferentes; a identidade é o pertencimento. O que marca esse conceito de
identidade é, ao mesmo tempo, o que há de único e o que é compartilhado.
Nessa
perspectiva não há identidade sem alteridade. As identidades, tanto quanto as
alteridades, variam historicamente e dependem do contexto de sua definição. No
caso da identidade profissional do docente, são determinantes questões referentes ao ambiente
institucional em que ele desempenha a função, à política da instituição, às
condições de relacionamento interpares, às condições de interação entre
administração e docentes, às discussões pedagógicas e à existência de espaço
para uma atuação autônoma do professor.
A identidade deve ser compreendida como “...resultado a um só tempo estável e provisório,
individual e coletivo, subjetivo e objetivo, que, conjuntamente, constroem os
indivíduos e definem as instituições.” (DUBAR, 2005, p. 136). Para se
entender...
[...] a estruturação identitária é preciso retomar
a articulação dos processos identitários que se desenrolam nas múltiplas
relações na vida, que são heterogêneos, inseparáveis, complementares e
contraditórios. (GATTI et al., 2006, p. 2).
Assim sendo, para o estudo das formas identitárias deve-se levar
em consideração as dimensões relacionais e biográficas que são consolidadas
dentro do trabalho, num determinado contexto e numa dada história. Esse
contexto e essa história sofrem mudanças e crises que, evidentemente, se
estendem às formas identitárias; seus conflitos engendram novas configurações,
adequadas ao espaço e ao tempo em que se desenvolvem.
Segundo Dubar (2005), a profissão é uma importante dimensão da
identidade dos indivíduos, em especial quando se consideram as mudanças dos
últimos anos. As transformações
nas categorias do trabalho e do emprego, em decorrência de modelos
econômico-financeiros, refletem-se diretamente na construção das identidades
sociais e profissionais do indivíduo.
Antes de prosseguir na discussão da crise das identidades
profissionais, faz-se necessário retomar o conceito de profissão. Para Gatti et
al. (2006, p. 3-4):
O termo
Sociologia das Profissões compreende as idéias de emprego (inglês:
occupations), das profissões liberais (inglês: professions) e ofício (francês:
métier), fato a lhe conferir complexidade interpretativa a ser considerada.
Remete à história, mais precisamente ao século XI, quando o trabalho conciliava
as artes liberais e mecânicas, reunindo em uma mesma corporação artesãos e
trabalhadores intelectuais, originando daí o termo “profissão”, nascido dos
rituais de fé dos juramentos proferidos nas admissões às corporações. Contudo,
após o nascimento das universidades – no século
XIII –, houve uma
cisão entre as artes liberais e mecânicas, derivando daí estratificações de
trabalho reproduzidas no decorrer dos tempos.
Em
seus estudos, Dubar concluiu que a profissão pode ser entendida a partir de
duas abordagens, o funcionalismo e o interacionismo. No funcionalismo os
profissionais são concebidos como comunidades unidas em torno dos mesmos
valores e da mesma ética de serviços. O status profissional apóia-se em
conhecimentos científicos, seja pela formação, aceitação e difusão de um código
ético da profissão, ou pela posse de um saber teórico advindo de um longo
processo de estudo. Separa-se a teoria e a prática na profissão,
desvalorizam-se os ofícios.
Dubar
fundamenta-se em Hughes (1958) para apreender a profissão segundo a abordagem
interacionista. Para Hughes, o profissional se consolida em duas noções
essenciais: diploma e mandato. O primeiro se constitui por uma autorização
legal, para alguns indivíduos, do exercício profissional. O mandato é o poder
simbólico atribuído pela sociedade a determinados profissionais para a execução
de determinadas funções.
Há
profissionais com diploma, mas sem mandato. Os profissionais com diploma e
mandato apresentam conhecimentos específicos autorizados pela ciência e
comprometem-se ao silêncio quanto a informações que lhes são confiadas pelos
clientes. Há grupos profissionais que possuem órgãos representativos cuja
existência fundamenta-se na manutenção do diploma e do mandato profissional.
A
profissão é analisada por Hughes (1958) como carreira e como meio de
socialização. A coletividade profissional define, por meio do mandato, a
natureza dos serviços prestados e as condições para a realização, além de
estruturar uma filosofia, uma visão de mundo com valores éticos profissionais
convencionados. O grupo profissional, portanto, possui regras, código de ética
e linguagem comum que originam um modelo profissional.
A
aquisição dessas regras, código de ética e linguagem ocorre na socialização
profissional, que é reconhecida por Hughes (1958) como uma iniciação à cultura
profissional, como uma conversão do indivíduo a uma nova concepção do mundo e
de si, que resulta em uma nova identidade. A socialização profissional é
constituída por três mecanismos: a passagem através do espelho, a instalação
na dualidade e a conversão final.
Compreenda-se
a passagem através do espelho como processo de imersão na cultura
profissional, em que o indivíduo passa a ver a realidade nua e crua da
profissão; ele não enxerga apenas o que se reflete no espelho social, mas vê
através dessa imagem. Desse choque brutal surge um dilema para o indivíduo,
concretizado na interação de duas culturas: a do espelho e a de trás dele.
É
nessa fase da socialização profissional que se constituem, segundo Hughes
(1958), os quatro elementos da identidade profissional: a) dissipar por uma
renúncia voluntária os estereótipos profissionais concernentes à natureza das
tarefas; b) a concepção da função; c) a antecipação das carreiras e d) a imagem
de si na profissão.
A instalação
na dualidade decorre do primeiro elemento porque nessa fase o indivíduo
precisa sair do dilema entre o modelo ideal da profissão (imagem no espelho) e
o modelo prático (tarefas cotidianas e trabalhos duros), cuja relação com o
ideal é ínfima. Dessa instalação resulta a redução da dualidade na escolha de
papéis na interação com outros significativos; os indivíduos forjam para si uma
identidade a partir da identificação com um grupo de referência. Na conversão final instituem-se modelos
profissionais que serão adotados por indivíduos ingressantes na profissão com o
objetivo de ser aceitos, tendo seu pertencimento ratificado pelo grupo.
Pesquisas
empíricas fundamentadas nessa perspectiva foram realizadas por Fred Davis
(1968) no âmbito de uma investigação do processo de conversão doutrinal
das enfermeiras. O autor destaca seis etapas para essa conversão:
a) inocência
inicial: domínio dos estereótipos profissionais da enfermeira altruísta,
devotada;
b) consciência
da incongruência: crise que se institui quando o indivíduo constata que a
profissão não é aquilo que ele esperava; choque da realidade;
c) psyching
out (estalo): inclui-se na ação profissional a intuição, ou seja, as
atitudes são tomadas levando-se em consideração o que se sente e a expectativa
da ação;
d) simulação
do papel: coloca-se em prática o estalo e desempenha-se, de forma inautêntica,
o papel assumido, no abismo que o separa dos estereótipos;
e) interiorização
antecipada: fase em que se constitui uma dupla personalidade, o eu profano e o
eu profissional, da qual decorre uma carreira mais segura;
f) interiorização
estável: aquisição da postura profissional do grupo; incorporação do papel, do
que decorre o recalque do eu profano; a visão de mundo converge com a ótica da
profissão.
Outras
pesquisas também foram realizadas, demonstrando-se uma homogeneidade no
discurso dos iniciantes. Diante disso pode-se recuperar o que Hughes (1958)
define como ajuste da concepção de si, que seria a reconfiguração
da identidade ao imergir na profissão.
Segundo Dubar (2005), a maior contribuição da ótica
interacionista, especificamente na perspectiva simbólica de Hughes, encontra-se
na análise da mobilização da personalidade individual e da identidade social do
sujeito, da cristalização de suas esperanças e de sua imagem de si ao
engajar-se no meio social da profissão.
Toma-se essa contribuição para se propor uma perspectiva diacrônica
de análise, levando em conta os planos de carreira e as trajetórias
socioprofissionais na construção da identidade. Amplia-se, assim, o conceito de
“profissão” apresentado no início desta discussão.
O termo
profissional deve ser apreendido num universo mais amplo do que o até então
considerado pela Sociologia das Profissões, apreensão possível quando se
consideram as variáveis intervenientes na efetivação do trabalho. Este conjunto
de ações e relações desenvolvidas pelos sujeitos sociais afeta o trabalho e por
ele é afetado, instaurando um jogo dialógico cuja complexidade molda no tempo e
no lugar as transações necessárias não só à conservação da estrutura, mas,
sobretudo, à possibilidade de transformação das mesmas. Esse jogo dinâmico
propicia a seus atores vivências de realização, afirmação, frustração,
colegialidade, individualismo, representações, culturas, filosofias dotadas de
potencial influenciador não só da configuração da identidade profissional, mas
de outras formas identitárias. É nesta vertente interacionista que Claude Dubar
se situa. (GATTI et al., 2006, p. 6).
Essa perspectiva de análise leva em consideração as complexas
transações de profissionalização e desprofissionalização, que sofrem a ação das
relações de poder nas instituições e empresas atuais. O saber e o capital,
particularmente, constituem forças de poder que regem as relações salariais e
profissionais, organizando o trabalho e estruturando as atividades, e são,
portanto, intrínsecas à profissionalidade em uma economia capitalista.
Para
abordar essa realidade, Dubar propõe o estudo das formas identitárias que se
mostram duradouras em determinados grupos profissionais. O autor ressalta que a
análise não pode ser feita unicamente sob o prisma individual, mas deve partir
do indivíduo e atingir uma coletividade profissional. As negociações entre
assalariados e empregadores devem ser analisadas em uma perspectiva social,
histórica, cultural e econômica, a fim de fornecer subsídios para uma
compreensão das formas identitárias delas resultantes.
Segundo
Gatti et al. (2006), a teoria de Dubar explora a dimensão profissional das
identidades sociais para a compreensão de cada possível configuração
identitária, que, por sua vez, resulta das transações entre os indivíduos e as
instituições e do confronto entre uma inovação/ mudança e a realidade anterior.
Isso é
resultado de uma dinâmica constante da socialização profissional e das
identidades sociais, que são produtos da articulação entre uma identidade
(virtual) atribuída pelo outro e uma identidade (virtual) para si construída ao
longo da trajetória anterior. (GATTI et al., 2006, p. 8).
Dubar
(2005) apresenta quatro configurações identitárias que se relacionam a crises
nos tipos identitários anteriormente descritos. Essas configurações podem ser
interpretadas pelas articulações entre as transações objetivas, que dizem
respeito à relação que o indivíduo estabelece com seu espaço de trabalho e à
forma como contribui para o ambiente social, e as transações subjetivas, que se
referem à relação do indivíduo, ao longo de sua vida, com a profissão. São
elas:
·
identidade estável ameaçada: crise do tipo
identitário do distanciamento. Dependente da cultura do mundo do trabalho, a
identidade para si é forjada no e pelo local de trabalho, por meio da
experiência. Estes profissionais não valorizam a formação fora do local de
trabalho, valorizam, apenas, as aprendizagens decorrentes da prática
profissional. Fazem cursos para adquirir novos conhecimentos práticos mas não
teorizam. Sentem-se excluídos pelos movimentos de mudanças. Supremacia das
transações subjetivas sobre as transações objetivas;
·
identidade bloqueada: crise do tipo identitário
negociatório. Profissionais por ofício identificados totalmente com a
instituição bloqueiam-se diante das novas exigências profissionais. Ao
bloquear-se tornam suas atividades repetitivas e burocráticas e perdem a
identidade própria, fundindo-se com a instituição. Supremacia das transações
objetivas em detrimento das transações subjetivas;
·
identidade responsável pela sua promoção: crise
do tipo identitário fusional. Profissionais com uma história de mobilidade já
construída dominam saberes profissionais, articulam teoria e prática, como
também combinam saberes da organização. Transações subjetivas e transações objetivas
se fortalecem e se confirmam mutuamente;
·
identidade autônoma incerta: crise do tipo
identitário afinitário. Profissionais que acreditam valer mais do que o emprego
que ocupam, buscam novas colocações e são autônomos em relação aos desejos da
empresa no que se refere a cursos de formação. Não demonstram pertencimento à
empresa. As transações objetivas submetem-se às transações subjetivas.
Definem-se muito mais pela sua formação continuada do que por seu trabalho
prático.
Essas
configurações resultam das negociações empreendidas dentro das formas de
identificação apresentadas por Dubar (2000), que reconhece que a constituição
das identidades está sempre em mutação. As construções sociais implicam
interações entre as trajetórias individuais/relacionais e os sistemas de
empregos, de trabalho e de formação. Assim sendo, o profissional estável pode
tornar-se um problema e o profissional instável pode passar a ser valorizado.
Nesta pesquisa tomam-se, como lentes
iniciais para a análise da realidade investigada, as configurações
identitárias: ‘identidade estável ameaçada’, ‘identidade bloqueada’,
‘identidade responsável por sua promoção’ e ‘identidade autônoma incerta’, o
que não impede a elaboração de novos modelos profissionais docentes, a partir
das transações biográficas e relacionais presentes na realidade investigada.
4. PERCURSO METODOLÓGICO
A identidade profissional de professores e a
profissionalização docente têm se tornado objetos de destaque, nos últimos
anos, nas pesquisas na área da Educação, como escrevem André et al. (2006) e
Gatti et al. (2006). Entretanto, esses são temas silenciados ao se tratar do
ensino superior em Saúde.
Definindo como objeto de estudo justamente a
docência no ensino superior em Saúde, mais especificamente as configurações
identitárias profissionais de docentes da área, buscou-se uma metodologia de
pesquisa que permitisse responder aos questionamentos que orientam esta
investigação: qual a concepção que um grupo de professores do ensino superior
na área da Saúde tem de sua docência? Como se configuram a identidade
profissional e a profissionalidade desses professores?
Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, cuja
base epistemológica credita ao sujeito o papel de elaborador de conhecimento e
ao mundo a função de oferecer-lhe a história, embora lhe possibilite o ‘devir’,
como conceitua Hegel. A história é aqui compreendida como processo social e
individual que abarca os diferentes contextos que envolvem e agem na
constituição subjetiva do ser humano.
Como se pretendem investigar processos identitários
de docentes do ensino superior, buscou-se associar uma vertente da Sociologia
do Trabalho com conhecimentos da Psicologia da Educação. Para tanto, fez-se
necessário buscar uma ferramenta que permitisse entrecruzar essas duas áreas do
conhecimento; a ferramenta encontrada foi a análise de conteúdo proposta por
Franco (2005). Segundo a autora, o ponto de partida dessa proposta é a
mensagem, que pode ter diferentes formas, mas necessariamente expressa um
significado e um sentido. O significado de algo pode ser compreendido e
generalizado a partir de suas características definidoras; já o sentido é
justamente...
[...]
a atribuição de um significado pessoal e objetivado, que se concretiza na
prática social por meio de representações sociais, cognitivas, valorativas e
emocionais, necessariamente contextualizadas. (FRANCO, 2005, p. 15).
Na análise de
conteúdo proposta por Franco (2005), o pesquisador não pode apenas descrever o
conteúdo das mensagens; ele precisa ter um arcabouço teórico sólido para ser
capaz de articular significados e sentidos. O objetivo final da análise de
conteúdo é, assim, articular as mensagens com os referentes teóricos. Para
tanto o pesquisador faz inferências – passagens da descrição para a interpretação.
Não se utilizam aqui programas informatizados para análise semântica dos
conteúdos, interessa destacar os sentidos das mensagens e torná-los
significados dentro da teoria utilizada. Nesse sentido, as etapas seguidas
foram a pré-análise, o levantamento de temas e a elaboração de categorias de
análise – representadas, neste trabalho, pelos modelos profissionais docentes.
4.1 Critérios de Seleção dos Participantes
Para investigar o ser professor na área da
Saúde, selecionaram-se alguns cursos dessa área — Medicina, Fisioterapia,
Enfermagem, Terapia Ocupacional e Nutrição. Em virtude do objetivo da pesquisa,
definiram-se os seguintes critérios para a seleção dos participantes:
1. Disponibilidade
para participar da pesquisa;
2. Atuação
docente nos cursos de Medicina, Enfermagem, Fisioterapia, Nutrição e Terapia
Ocupacional;
3. Tempo
mínimo de três anos de atuação como professor.
O terceiro critério (tempo mínimo de três anos de
atuação docente) resulta de uma opção por ouvir professores considerados
‘experientes’. No estudo do desenvolvimento profissional, encontra-se no
trabalho de Imbernón (2004) a diferenciação entre professores iniciantes,
experientes e catedráticos. Para o autor os professores precisam ter
experiência superior a três anos de atuação docente para superar a fase de
socialização profissional, em que se dão as negociações identitárias iniciais
da profissão, e ser considerados experientes.
Decidiu-se fazer convites pessoais aos professores
por pensar-se que, dessa forma, eles teriam liberdade para optar por participar
ou não da pesquisa, sem pressões burocrático-administrativas. Houve
dificuldades para encontrar professores dispostos, de livre e espontânea
vontade, a conversar a respeito da docência e de sua profissionalização.
Com apoio teórico nos escritos de Dubar,
compreendeu-se que o controle da variável instituição era fundamental para
análise das transações biográficas e relacionais. Definiu-se, então, que esta
pesquisa seria realizada com professores de uma mesma instituição de ensino
superior em Saúde.
Inicialmente, contataram-se via e-mail professores
de uma universidade pública de São Paulo, mas não se obteve retorno. Tentou-se
uma segunda instituição também em São Paulo, mas tampouco houve retorno.
Diante desse limitador optou-se por convidar alguns
professores por intermédio de uma assistente social que trabalha em um
hospital-escola particular do interior de São Paulo. Como esse caminho foi bem
sucedido, foram marcadas entrevistas com oito professoras — duas médicas, duas
fisioterapeutas, uma enfermeira, duas terapeutas ocupacionais, uma
nutricionista. No decorrer das entrevistas as professoras sentiram-se livres
para falar: algumas definiram a situação como desabafo, outras consideraram-na
uma oportunidade de contar histórias; para todas foi uma conversa entre
colegas.
No final das primeiras entrevistas as professoras
se propuseram a convidar outros colegas para participar da pesquisa (em alguns
casos deram o contato dos colegas para que a pesquisadora agendasse as demais
entrevistas). Partiu-se de um total de oito entrevistas e concluiu-se a coleta
de dados com dezesseis entrevistas.
4.2 Coleta de Dados
O tipo de entrevista utilizado na coleta de dados foi a
semi-estruturada. A sessão era iniciada com uma apresentação sucinta da pesquisadora
— formação e experiência profissional — e da pesquisa — destaque à importância
do diálogo entre as áreas da Saúde e Educação. Em seguida era proposta a seguinte
questão:
-
O que é ser professor para você?
Caso o entrevistado não falasse a respeito dos temas previstos
eram formuladas questões como:
-
Há quantos anos você é professor?
-
Em quais instituições você já lecionou?
-
Como você aprendeu a ser professor? Você recebeu
alguma formação específica?
-
Que motivos o levaram a ser professor? Você se
sente motivado a continuar sendo professor?
-
Como seus colegas vêem sua opção pela docência?
E sua família?
-
Como você desenvolve seu trabalho em sala de
aula? Como é uma aula típica?
-
Que condições a instituição lhe oferece para o
exercício da docência:
o
A instituição oferece apoio pedagógico? Há
reuniões pedagógicas? Do que elas tratam?
o
Quantos alunos há em sala de aula?
o
Qual é seu tipo de contrato de trabalho? Qual
sua dedicação à instituição?
o
Quais os incentivos que a instituição oferece
para o desenvolvimento da pesquisa?
o
Qual a relação entre a qualificação profissional
e as condições de trabalho?
Ao transcrever e
analisar as entrevistas foram encontrados vários pontos obscuros e percebeu-se
que alguns elementos importantes não haviam sido discutidos. Portanto, foi
necessário realizar uma segunda entrevista com todos os participantes. Uma vez
que se tinha a experiência anterior como base, decidiu-se levar um pequeno
roteiro composto por cinco questões:
1. Como é o seu relacionamento com os colegas professores?
Conte algumas situações de seu dia-a-dia.
2. Como é a postura da coordenação em relação ao seu
trabalho?
3. Como você é reconhecido na escola pelos seus parceiros e
pelos alunos?
4. Como é o seu relacionamento com os alunos?
5.
Quais são os seus projetos futuros?
5. APRESENTAÇÃO DOS
RESULTADOS
Esta análise constitui-se de aspectos quantitativos
e qualitativos que se entrelaçam para oferecer a compreensão das transações
relacionais e biográficas e dos modelos profissionais docentes dos professores
investigados.
Inicialmente apresentam-se dados tais como: sexo,
idade e tempo de docência dos professores investigados, número de instituições
em que atuaram como docentes, cursos em que atuam.
Quanto à divisão por sexo, o quadro a seguir mostra
que o grupo de professores entrevistados é constituído em maior número por
mulheres:
Quadro 1: Número de participantes
por sexo
|
Sexo
|
Número
|
|
Homens
|
3
|
|
Mulheres
|
13
|
Os três
representantes do sexo masculino são docentes do mesmo curso, a Medicina. Houve
entrevistas com mulheres que duraram quatro vezes mais que as entrevistas
masculinas. Para o grupo masculino foi extremamente importante a utilização do
roteiro de entrevista, sem o qual não se teriam obtido todas as informações
necessárias. A análise preliminar das primeiras entrevistas desse grupo
norteou, em grande parte, a elaboração do roteiro-base para a segunda
entrevista.
Apresentam-se, a seguir, dados r