Introdução
“Ser moderno é ser capaz de definir e comandar a modernidade.
Tal capacidade é gestada no sistema educativo, desde que tenhamos educação
moderna, para ser modernizante” (Demo, 1993:22)
O vínculo com a educação firmou-se muito cedo em
minha experiência profissional. Ao cursar o Magistério, questionei-me quanto ao
porquê de tantas crianças estarem nas salas de educação especial, nas escolas.
Pois, ao fazer estágio na referida sala, na simplicidade do conhecimento
pedagógico que possuía, percebi que as crianças ali “depositadas”
apresentavam dificuldades de atenção. Desde aquela época, minha pergunta era:
será que as crianças é que têm problemas? Buscando dados para compreender e
poder argumentar sobre a inutilidade dessas salas, cursei pedagogia e
especialização em formação de professores para a educação especial.
A cada curso de minha formação, mais eu me sentia
culpada por não fazer nada para reverter a situação de muitas crianças que são
encaminhadas para setores de psicologia por apresentarem dificuldades na
aprendizagem ou déficits de atenção. Será que a escola não tinha déficit de
competência para integrar crianças com experiências de vida diferentes em um
ambiente, que pode ser único em suas vidas, como a sala de aula?
Ainda acredito na educação, principalmente quando
um projeto propõe um ambiente diferenciado para a aprendizagem tanto para o
aluno quanto para o professor. Para isso é necessária uma mudança na postura do
professor: de detentor do conhecimento para parceiro do aluno, colocando-se ao
seu lado no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, ambos contribuem para
a construção do conhecimento de forma significativa.
Analisar um projeto que propõe a introdução de uma
inovação – o Projeto Eureka – constitui uma oportunidade para a elaboração de
uma avaliação de projeto educativo. Nesse processo avaliativo, devemos definir
qual será o foco da avaliação, neste caso a estrutura proposta pelo projeto em
dois módulos – um módulo intensivo e um módulo extensivo.
A fim de realizar a avaliação, é necessário
construirmos a trajetória desse projeto, para verificar o que se pretendia e
como isso ocorreu na realidade. Optamos por discutir em primeiro lugar a
problemática da avaliação em educação; em segundo lugar, o contexto em que se
iniciou o projeto. Reconstruímos a história do projeto a partir do relato de
dois de seus atores, relato este assumido nesta avaliação como a história real,
que serve como base para comparações e análises.
E, finalmente, realizamos a análise documental dos
planos de trabalho e das atas de reunião dos grupos de trabalho formados pelos
professores participantes do projeto. Baseamos este trabalho em Pedro Demo
(1993) no que se refere à qualidade educativa do projeto, avaliado a partir do
processo de apropriação dos módulos intensivo e extensivo. Segundo Demo (1993),
a primeira diz respeito aos cursos de formação e a segunda refere-se ao
processo de implantação e uso do conhecimento adquirido.
Realizamos uma análise de conteúdo das atas de
reunião dos grupos de trabalho, o que nos permitiu definir os temas que se
apresentaram com maior incidência e constituíram as categorias de análise das
atas que fizeram parte da amostra, pois, ao explorar todas as atas arquivadas,
fizeram-se necessárias, como assinala Lüdke (1986), leituras e releituras que
permitiram organizá-las por escola e por data, o que resultou em um
levantamento quantitativo de todo o material disponível.
Com este trabalho pretendemos verificar se os
professores construíram a qualidade educativa do projeto, a partir da qualidade
formal e da qualidade política.
A avaliação nos últimos 20 anos tem sido estudada
com um foco no processo de ensino e aprendizagem, incluindo a análise de todos
os fatores e agentes envolvidos no processo. Verificamos na literatura que, nas
décadas de 1980 e 1990, a avaliação educacional foi amplamente estudada no que
se refere ao rendimento escolar, propondo-se a avaliação como: análise
sociológica, processo individualizado, ou processo de ensino-aprendizagem
contínuo e norteador do trabalho do professor, sendo este o tema principal desses
estudos, como colocado acima.
Encontramos autores que trabalham com a avaliação
de projetos educacionais principalmente na década de 1980, dentre os quais
Popham, Scriven, Goldberg e Souza, além de Oliveira.
Oliveira (1983) adaptou um protocolo para a Avaliação
de Projetos e Programas Educacionais de origem norte-americana à nossa
realidade. Neste trabalho, a autora enfatiza a importância da avaliação de
projetos:
“Numa época de mudanças aceleradas como a atual, em que as
inovações se sucedem vertiginosamente, a avaliação impõe-se cada vez mais e
ganha maior aceitação. Portanto, não é surpreendente que à avaliação tenham
sido atribuídos diversos papéis, dentre os quais o de orientar ações sociais e
de assegurar, aos legisladores e planejadores, bases mais sólidas para
julgamento de suas ações, para verificação da adequação dos serviços prestados
aos diferentes públicos, bem como para aplicação de recursos financeiros e
humanos.” (Oliveira, 1983:1)
A autora coloca que à avaliação era atribuída na
época a propriedade de ser agente do repensar dos legisladores, na efetivação
de serviços prestados. No que se refere a esta propriedade, acreditamos que
este trabalho possa auxiliar novos empreendimentos educacionais
como subsídio para tomada de decisões futuras.
A fim de favorecer a compreensão no que se refere à
avaliação educacional, recorreremos à diferenciação entre pesquisador
educacional e avaliador educacional proposta por Popham (1983). Para tanto, ele
lista tópicos que facilitam a diferenciação entre ambos. O primeiro tópico,
segundo o autor, caracteriza-se pelo:
“Enfoque da investigação. Tanto os pesquisadores quanto os
avaliadores estão tentando assegurar conhecimento adicional, mas o uso que eles
desejam fazer de tal conhecimento difere. Os pesquisadores desejam chegar a
conclusões. Os avaliadores mais interessados em decisões. Os pesquisadores
estão interessados em compreender os fenômenos, freqüentemente sem qualquer
outro propósito senão este: entendê-los melhor. Os avaliadores desejam entender
melhor os fenômenos a fim de orientar as ações de alguém.” (Popham, 1983:7)
Assumimos nesta pesquisa o papel de avaliadores
educacionais, pois desejamos compreender os fenômenos decorrentes da
estruturação e implantação do Projeto Eureka a fim de orientar ações futuras.
Constituímo-nos como avaliadores que focalizam sua investigação na facilitação
de melhores decisões para processos educacionais futuros.
O segundo tópico descrito por Popham para
diferenciar pesquisa educacional e avaliação educacional é a:
“Possibilidade de generalizar os resultados da investigação.
Uma diferença básica entre a pesquisa e a avaliação deriva da possibilidade de
generalizar os resultados obtidos. Um pesquisador educacional está interessado
em discernir a natureza das relações entre as variáveis educacionalmente
relevantes. Um resultado ideal de uma investigação de pesquisa seriam os
resultados que pudessem ser generalizados para uma ampla variedade de situações
comparáveis. Quanto maior generalidade houver nos resultados de uma pesquisa,
tanto mais satisfeito ficará o pesquisador. A avaliação, ao contrário, é
focalizada em um fenômeno educacional particular. Não há intenção de
generalizar os resultados para outras situações. O enfoque é nesta situação e
que decisões tomar sobre a mesma.” (Popham,
1983:17)
Não pretendemos neste estudo generalizar esta
avaliação a outros projetos de implantação de inovações, mas contribuir para
auxiliar as decisões sobre o tema por meio da análise dos dados.
Um terceiro tópico discutido por este autor diz
respeito ao papel da valoração na investigação:
“Conforme mencionado
anteriormente, a avaliação educacional diz respeito à determinação do valor das
coisas. É imperativo para o avaliador estabelecer quão valioso é um fenômeno
educacional a fim de ajudar a tomar decisões concernentes ao que deveria ser
feito a respeito dele. Os pesquisadores, por outro lado, procuram a verdade
científica sem qualquer desejo de vincular juízos de valor aos seus resultados.
Quando pesquisadores detectam uma relação fidedigna entre duas variáveis, eles
podem legitimamente cessar sua investigação aí mesmo. Não há exigências para
vincular as estimativas de mérito às relações descobertas. Os pesquisadores
não têm de dizer se estas são boas ou más relações. Eles não têm de comparar a
qualidade de uma relação com a de outras relações [grifo nosso]. Seu trabalho termina com o estabelecimento
das verdades.” (Popham, 1983:18)
Procuraremos estabelecer a natureza das relações
que permearam a implantação e expansão do Projeto Eureka.
Outra distinção relevante no que se refere à
avaliação é proposta por Scriven (apud Popham, 1983). Este último
propôs, em seu clássico ensaio sobre avaliação escrito em 1976, a distinção
entre os papéis formativo e somatório da avaliação. Na época em que este autor
lançou esta distinção, a mesma foi prontamente aceita pelos avaliadores
educacionais da época. Verificamos que até hoje a contribuição mantém-se atual
e consistente.
Segundo Popham, Scriven propôs:
“A avaliação formativa refere-se à estimativa do valor
focalizado nos programas de ensino ainda possíveis de serem modificados. O
avaliador formativo coleta informações e julga o mérito dos aspectos de uma
unidade de ensino a fim de melhorar essa unidade. Exemplos dos tipos de unidade
de ensino ainda maleáveis que a avaliação formativa poderia melhorar incluíram
(1) uma versão inicial de um conjunto de folhetos de ensino sem mestre ou (2)
um programa educacional “aberto” recentemente iniciado onde o corpo docente
ainda está tentando projetar os componentes efetivos do programa. Os
avaliadores formativos tentam apreciar tais programas a fim de informar aos que
estão desenvolvendo o programa como diminuir as deficiências em seu ensino. A
alma da estratégia do avaliador formativo é coletar evidência empírica considerando a eficácia dos vários
componentes da unidade de ensino e, então, considerar essa evidência empírica
de modo a isolar as deficiências e sugerir modificações.” (Popham, 1983:20)
Com base nesta definição de avaliação formativa,
verificamos que nosso trabalho não seria uma avaliação deste tipo, pois o
objeto de nossa análise é um projeto já encerrado. Encontramos na definição de
avaliação somatória subsídio para a nossa análise:
“A avaliação somatória refere-se à estimativa dos méritos
focalizados nos programas de ensino completos. O avaliador somatório coleta
informações e julga os méritos de uma unidade de ensino completa de maneira que
se possam tomar decisões relativas a se deve conservar ou adotar a unidade de
ensino já encerrada.” (Popham, 1983:20)
Nosso trabalho, portanto, define-se como uma
avaliação educacional com o papel de constituir-se em avaliação somatória, por
analisarmos um projeto completo (como escreve o autor supracitado) do qual
serão coletadas informações a respeito
do mérito do mesmo.
A avaliação de projetos educacionais é discutida
por Popham em seu aspecto afetivo, ou seja, atribuindo-se um julgamento de
valor. Segundo Goldberg (1982), Popham coloca:
“Quando se avalia, faz-se sempre algum tipo de apreciação.
Faz-se uma estimativa ou um julgamento do valor de algum fenômeno e, na
avaliação educacional, estamos interessados em fazer apreciações acerca do
mérito dos empreendimentos educacionais.” (Popham
citado por Goldberg, 1982:6)
Esta afirmação nos auxilia a compreender o porquê
da avaliação de projetos educacionais, o motivo pelo qual optamos por realizar
esta tarefa delicada e minuciosa, verificando os méritos de projetos como este.
Caro, citado por Goldberg (1982), nos auxilia a verificar como pode ser
realizado o processo de avaliação de Projetos ou Programas Educacionais:
“Costuma-se elaborar programas com a intenção de atingir um
objetivo, uma finalidade, ou um
resultado considerado valioso. A avaliação de um programa fornece julgamentos acerca do grau em que os
resultados desejados foram ou podem ser alcançados. Ela permite tirar
conclusões a respeito da validade de um esforço organizado” (Caro citado por Goldberg, 1982:7)
Esta pesquisa avalia um projeto que propunha a
inserção de uma inovação: o computador como ferramenta pedagógica. Por meio
deste processo de inserção idealizou-se alterar a cultura da escola, a partir
da mudança na prática do professor. A escola é um lugar privilegiado para a
inserção de metodologias inovadoras, por ocupar um lugar privilegiado quanto às
relações de poder. Como escreve Silva, citado por Braga (1996):
“O campo educacional é centralmente cruzado por relações que
conectam poder e cultura, pedagogia e política, memória e história.
Precisamente por isso é um espaço permanentemente atravessado por lutas e
disputas por hegemonia. Não assumir nosso lugar e responsabilidade nesse espaço
significa entregá-lo a forças que certamente irão moldá-lo de acordo com seus
próprios objetivos e esses objetivos podem não ser exatamente os objetivos de
justiça, igualdade e de um futuro melhor para todos.” (Silva, 1994:28)
À escola cabe ocupar seu papel de cenário para as
lutas e disputas, constituindo-se como espaço privilegiado para a implantação
de um projeto com as características descritas acima.
No livro A Máquina das Crianças, Seymour
Papert cita uma parábola muito interessante sobre o desenvolvimento
tecnológico, tendo como base duas áreas do conhecimento: a medicina e a
educação:
“Imagine um grupo de viajantes de um século anterior, entre
eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso
por ver o quanto as coisas mudariam em sua profissão a cem anos ou mais no
futuro. Imagine o espanto dos cirurgiões ao entrarem numa sala de operações de
um hospital moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava
ocorrendo e até mesmo serem capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos
casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou
qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica
estavam utilizando. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos
eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas
luzes, tão familiares às platéias de televisão, seriam completamente estranhos
para eles.
Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma
muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau, moderna. Eles poderiam
sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos.
Poderiam perceber que algumas
técnicas-padrão mudaram e provavelmente discordariam, entre si, se as mudanças
que observaram foram para melhor ou para pior, mas perceberiam plenamente a
finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com
bastante facilidade, assumir a classe.” (Papert,
1994:9)
Esse trecho foi escolhido porque demonstra como a educação
tem-se configurado no que se refere à modernidade, que penetra os espaços
sociais modificando a vida cotidiana das pessoas. Entretanto, a educação
mantém-se fiel aos velhos recursos: quadro-negro e giz. Assim sendo, esse
panorama reflete o pensar pedagógico.
Em 1989, iniciou-se o processo de estruturação de um projeto
que pretendia mudar a cultura da escola, introduzindo uma inovação: o
computador. O Projeto Eureka foi um convênio entre a Prefeitura Municipal de
Campinas (representada pela Secretaria Municipal da Educação) e a Universidade
Estadual de Campinas (representada pelo Laboratório de Educação e Informática
Aplicada da Faculdade de Educação). O financiamento do projeto partiu do
Ministério da Ciência e Tecnologia (Programa RHAE/CNPq) e da Finep –
Financiadora de Estudos e Projetos.
O critério de seleção das escolas para participar do projeto
era ser uma escola que atendesse o primeiro grau. Com base nesse critério, a
inclusão da Fumec no
projeto foi obrigatória, sendo critério para não-aceitação se a escola não
tivesse classe de Fumec. A Fumec oferecia ensino supletivo para a comunidade
por meio da seguinte estrutura: a Suplência
1 – 1ª à 4ª série e a Suplência 2 – 5ª à 8ª, portanto somente faziam parte do
projeto escolas que oferecessem o ensino fundamental regular e Fumec. O
critério de inclusão da Fumec foi marcante no processo de inclusão das escolas
ao Eureka.
O Projeto Eureka pretendia alterar o panorama apresentado por
Papert, na parábola,
quanto à tecnologia na educação. Este projeto não se limitava ao uso do
computador, mas, além disso, propunha uma nova filosofia para o trabalho
pedagógico, construindo uma instância efetiva de interdisciplinaridade e um
local propício para a construção do aprender a aprender.
O conceito do aprender a aprender é discutido por Demo
(1993):
“Isto coloca o desafio com clareza: professor deve ser a
imagem viva do ‘aprender a aprender’, estabelecendo que o centro desta
expressão é o cerne da educação. Na verdade, se não for capaz de elaborar
projeto pedagógico próprio, nunca foi educador, não tem condições de ser,
representa o contrário especificamente.” (Demo,
1993:89)
A necessidade de o professor elaborar um discurso
pedagógico próprio a fim de alcançar seu papel de educador é enfatizada por
Demo:
“Uma exposição atraente, de modo geral, revela que o
expositor não se reduz a repassador. Pelo menos apresenta síntese pessoal. É
intérprete, ou seja, alguém que entra na história científica como sujeito
ativo, dando seu recado próprio. Com isto, leva os alunos a pensarem,
questionarem, se posicionarem, no próprio exemplo de alguém que se confronta
com o saber alheio. Não é simples receptor.” (Demo,
1993:159)
Portanto, o autor coloca que o professor não é mero
repassador do conhecimento, ele deve analisar e interpretar os conteúdos que
serão ensinados aos alunos. O professor assume a posição de aprendiz, tendo o
prazer de aprender para ensinar, possibilitando ao aluno também o aprender a
aprender. Esse aspecto rompe com o antigo paradigma da relação professor-aluno,
em que um “ensinava” e ao outro restava ser um depositário de informações, que
seriam decoradas e copiadas em provas para provar a aprendizagem. Com o
aprender a aprender, tanto o professor quanto o aluno constroem e reconstroem o
conhecimento de forma ativa e constante.
Portanto, seria
natural na prática com o Eureka alterar a relação professor-conhecimento-aluno.
Não se pretendia apenas introduzir o computador na escola, mas oferecer um espaço para a construção de uma
metodologia de introdução da inovação na educação, oferecendo ao professor a
possibilidade de ter uma formação continuada em serviço.
O Eureka apresentou duas fases: a primeira
compreende o período de 1990 a 1995, e a segunda de 1995 a 1997, definida na
documentação do projeto como a fase de expansão.
O Projeto Eureka era inovador não apenas por introduzir o
computador na prática pedagógica, mas também por:
1)
propor uma estrutura diferenciada oferecendo cursos de
formação e acompanhando a construção
da nova prática dos professores, em sala
de aula;
2)
acreditar que seria possível transferir o know-how
da academia para a rede municipal, quanto à metodologia e ao conhecimento
estruturados com o projeto.
Por acreditarmos que a estrutura proposta pelo
projeto seja um aspecto importante quanto à inovação, optamos por analisá-la e
avaliar o processo de sua inserção na escola.
Ao definirmos a estrutura proposta pelo projeto para a
formação dos professores – os módulos intensivo e extensivo como o foco de
nossa avaliação –, pretendemos responder aos seguintes questionamentos:
–
Os professores que participavam do projeto
compreenderam a estrutura proposta nos módulos intensivo e extensivo?
–
O grupo de trabalho dos professores constituiu-se como
um grupo de formação continuada?
Optamos pelo enfoque da avaliação por acreditar que com este
trabalho poderemos contribuir para a estruturação de pesquisas futuras,
servindo como subsídio para tomadas de decisão, como coloca Oliveira (1983),
para novos projetos e programas.
“(...) não é surpreendente que à avaliação tenham sido
atribuídos diversos papéis, dentre os quais o de orientar ações sociais e de
assegurar, aos legisladores e planejadores, bases mais sólidas para julgamento
de suas ações, para verificação da adequação dos serviços prestados aos
diferentes públicos, bem como para aplicação de recursos financeiros e
humanos.” (Oliveira, 1983:1)
Segundo Luna (1996), as fontes de informação
podem ser:
“O documento, como fonte de informação, assume diferentes
formas: literatura pertinente a um assunto, anuários estatísticos e censos,
prontuários médicos, legislação, etc. Como ocorre em relação às demais fontes,
as informações obtidas em documentos podem ser diretas e indiretas. No caso
particular de documentos, essa distinção costuma assumir a denominação de
fontes primárias (diretas) ou secundárias (indiretas). As obras originais de um
autor são consideradas como fontes
primárias, enquanto as traduções e comentários sobre esse autor já são
consideradas fontes secundárias.
De um modo geral,
quanto mais “oficial” for um documento, mais primária será a fonte.”
(Luna, 1996:53-54)
As fontes primárias trabalhadas nesta pesquisa possuem essa
característica “oficial” citada por Luna (1996), pois são documentos produzidos
pelo Projeto Eureka a fim de explicitar sua estrutura organizacional e
documentar as ações dos GT´s das escolas.
Optamos pela análise documental por ser o instrumento mais
apropriado aos dados que tínhamos disponíveis. A análise documental, segundo
Lüdke (1986), deveria ser mais utilizada na área de educação por representar um
instrumento valioso para extrair significados de um vasto material escrito
normalmente encontrado nessa área:
"Embora pouco explorada não só na área de educação como
em outras áreas de ação social, a análise documental pode se constituir numa
técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desfilando aspectos novos de um
tema ou problemas. São considerados documentos ‘quaisquer materiais escritos
que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano’
(Philips, 1974, p. 187). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas,
pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais e autobiografias, jornais,
revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros,
estatísticas e arquivos escolares.” (Lüdke,
1986:38)
Os planos de trabalho descrevendo os objetivos e a estrutura
organizacional do projeto e as atas dos GT´s das escolas serão os documentos
analisados neste estudo.
Para Caulley, citado por Lüdke (1986), a análise documental
possibilita levantar evidências das relações intra e extragrupos por meio de
informações factuais encontradas nos documentos. Neste estudo, buscaremos nos
planos de trabalho e nas atas essas relações.
“A análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões
ou hipóteses de interesse. Por exemplo, uma circular distribuída aos
professores de uma escola convidando-os para uma reunião pedagógica poderia ser
encaminhada no sentido de buscar evidências para um estudo das relações de
autoridade dentro da escola?” (Caulley
citado por Lüdke, 1986: 38)
Um outro argumento para a utilização de documentos em nosso
trabalho é a estabilidade dos mesmos; pelo fato de não sofrerem influências de
fatores circunstanciais ou alterações decorrentes da própria coleta, como
questionários ou entrevistas, eles são considerados uma fonte não-reativa. Como
coloca Lüdke (1986), baseada em Guba e Lincoln:
“Guba e Lincoln (1981) apresentam uma série de vantagens para
uso de documentos na pesquisa com a avaliação educacional. Em primeiro lugar
destacam o fato de que os documentos constituem uma fonte estável e rica.
Persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes
e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos
resultados obtidos.
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informação. Não são apenas
uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto.”
(Lüdke, 1986: 39)
Mas, a fim de obter uma visão do projeto por meio de seus
atores principais, optamos por entrevistas semi-estruturadas, que são
compreendidas, segundo Lüdke (1989), como uma das principais técnicas de
trabalho em quase todos os tipos de pesquisa nas ciências humanas,
desempenhando importante papel não apenas em atividades científicas como também
em muitas outras atividades humanas, devido ao seu caráter pessoal e próximo,
que permite ao entrevistado colocar livremente sua linha de raciocínio:
“Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para
o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educação aproxima-se mais dos
esquemas mais livres, menos estruturados. As informações que se quer obter, e
os informantes que se quer, em geral professores, diretores, orientadores,
alunos e pais, são mais convenientemente abordáveis através de um instrumento
mais flexível.” (Lüdke, 1986:34)
Nas entrevistas, contamos com:
–
Entrevistado 1: coordenadora do projeto;
–
Entrevistado 2: coordenador da equipe de apoio.
Destacamos também na pesquisa:
–
Profª 1: professora de uma pré-escola;
–
Profª M : coordenadora do projeto na escola;
–
Profª C e Profª N: instrutoras do projeto.
Ao
analisarmos as atas das escolas, utilizaremos aleatoriamente Escola A, Escola
B, Escola C e Escola D, preservando a identidade das mesmas.
Os planos de trabalho de 1993, 1995, 1996 e 1997
foram analisados em relação à estrutura do projeto. Para realizar a análise das
atas como fontes de informação, efetuamos dois processos: um de organização e
acondicionamento
das mesmas e posteriormente a sua análise, procurando fazer um levantamento de
temas a fim de construir categorias que pudessem responder aos questionamentos
iniciais.
“Depois de organizar os dados, num processo de inúmeras
leituras e releituras, o pesquisador pode voltar a examinar os dados para
tentar detectar temas e temáticas mais recorrentes, esse procedimento é
essencialmente indutivo e vai culminar na construção de categorias ou
tipologias.” (Lüdke, 1986:42)
Desse trabalho resultarão as evidências do processo
de apropriação pelos professores participantes da estrutura proposta para a
efetivação da formação continuada em serviço.
Inicialmente selecionamos o
período de 1995 a 1997, por termos acesso às atas referentes a esse período,
mas, após entrevista com o participante da equipe, verificamos que, se
assumíssemos o período de 1995 a 1997 como fonte de informações,
estaríamos trabalhando apenas com a segunda fase do projeto, que foi definida
como “a expansão do projeto”. Com o objetivo de coletar informações
significativas e consistentes para o levantamento temático, retomamos a busca e
seleção de material da fase de 1990 a 1995.
A coleta de dados demandou três etapas em relação às atas de
reuniões:
–
leitura inicial de todo o material;
–
organização e acondicionamento das atas disponíveis,
levantamento quantitativo;
–
seleção e coleta de dados, levantamento de categorias.
Tendo realizado a leitura e organização do material,
verificamos a inviabilidade de análise de toda a amostra e a necessidade de um
recorte. Elegemos as escolas da fase inicial do projeto (1990-1992), por acreditarmos
que elas:
a)
possuíam um histórico mais completo, oferecendo-nos o
maior número de atas e principalmente de dados para a análise;
b)
não estavam sob influência do efeito da novidade;
c)
tinham mais profundamente alicerçada a estrutura
proposta (módulos intensivo e extensivo);
d)
teriam condições para uma implantação focada nos
objetivos;
e)
tinham maturidade para gerenciar o projeto a partir da
filosofia de trabalho.
Constatamos que, no período de 1989 a 1995, o Eureka estava
sendo implantado em cinco escolas. Esta relação obedece à ordem de integração
das escolas ao projeto.
Optamos neste momento pela construção da trajetória do Eureka
a partir dos relatos de entrevistados e de documentos oficiais da época. Para a
coleta e análise de dados, inicialmente buscamos, na documentação oficial do
projeto, descrições a respeito da estrutura dos módulos.
Na análise das atas dos grupos de trabalho, realizamos
inicialmente a seleção de temas que consideramos as evidências para a
apropriação por parte dos professores da estrutura proposta pelo Eureka: o
módulo intensivo e o módulo extensivo. Destacamos os temas que se apresentaram
com maior freqüência
na amostra da pesquisa. Construímos, então, as categorias de análise dos dados.
No levantamento temático das atas das reuniões dos grupos de
trabalho, destacaremos as “palavras” dos professores, que serão apresentadas em
itálico. Para os leitores interessados no acesso às atas, elas encontram-se no
volume 2 desta dissertação, apresentando-se organizadas cronologicamente e por escola,
juntamente com o texto “Projeto Eureka”, de 1992, e os planos de trabalho de
1993, 1995, 1996 e 1997.
Segundo Worthen, uma das características da boa
avaliação é a caracterização do objeto da avaliação:
“Uma avaliação só será completa se concluir uma descrição
abrangente, porém pormenorizada, do programa ou fenômeno a ser avaliado. Sem
tal caracterização, poder-se-ia acabar emitindo julgamentos sobre entidades que
na, realidade, jamais existiram.” (Worthen in Goldberg, 1982:7)
Nesta parte do trabalho, descrevemos a primeira
etapa de nossas atividades definidas na metodologia. Esta fase refere-se à
leitura e releitura de todas as atas disponíveis, de 1990 a 1997, num total de 3.332 atas de 39 instituições educacionais,
que foram divididas por escola, organizadas por data e
acondicionadas. Essa documentação favorece o acesso de outros pesquisadores a
um material organizado e datado. Todo o material encontra-se atualmente no LEIA
– Laboratório de Educação e Informática Aplicada, da Faculdade de Educação da
Unicamp.
Para a confecção do volume 2 (Anexos) fez-se
necessário tirar cópias das atas de reunião, o que em alguns casos causou a
perda de qualidade para leitura, portanto caso haja dificuldade na leitura da
ata, recomendamos a consulta ao original.
Com o objetivo de fornecer mais informações a
respeito desse material, fizemos uma relação de todas as escolas participantes
(quadro 1).
Quadro 1 – Escolas participantes do
projeto em 1997
|
|
Escola
|
|
1
|
CAIC “Zeferino Vaz”
|
|
2
|
EMEI
Unicamp/ Prefeitura
|
|
3
|
E.M.E.I.
“Agostinho Páttaro”
|
|
4
|
E.M.P.G.
“Anália de Ferraz da Costa Couto”
|
|
5
|
E.M.P.G.
“Angela Cruz Zákia”
|
|
6
|
E.M.P.G.
“Avelina Canazza”
|
|
7
|
E.M.P.G.
“Carmelina de Castro Rinco”
|
|
8
|
E.M.P.G.
“Clotilde Von Zuben Barraquete”
|
|
9
|
E.M.P.G.
“Correa de Mello”
|
|
10
|
E.M.P.G.
“Dr. Edson Luis Chaves”
|
|
11
|
E.M.P.G.
“Dr. João Alves dos Santos”
|
|
12
|
E.M.P.G.
“Dr. Lourenço Bellochio”
|
|
13
|
E.M.P.G.
“Edson Luis Lima Souto”
|
|
14
|
E.M.P.G.
“Elvira Muraro”
|
|
15
|
E.M.P.G.
“Elza Maria Pellegrini de Aguiar”
|
|
16
|
E.M.P.G.
“General Humberto de Souza Melo”
|
|
17
|
E.M.P.G.
“Júlio de Mesquita Filho”
|
|
18
|
E.M.P.G. “Leonor Savi Chaib”
|
|
19
|
E.M.P.G.
“Maria Luiza Pompeo de Camargo”
|
|
20
|
E.M.P.G.
“Maria Pavanatti Fávaro”
|
|
21
|
E.M.P.G.
“Odila Maia Rocha Brito”
|
|
22
|
E.M.P.G.
“Padre Domingos Zatti”
|
|
23
|
E.M.P.G.
“Padre Emílio Miotti”
|
|
24
|
E.M.P.G.
“Padre Francisco Silva”
|
|
25
|
E.M.P.G.
“Padre José N. V. Ehrenberg”
|
|
26
|
E.M.P.G. “Padre Leão Vallerié”
|
|
27
|
E.M.P.G.
“Padre Melico Candido Barbosa”
|
|
28
|
E.M.P.G.
“Presidente Floriano Peixoto”
|
|
29
|
E.M.P.G.
“Presidente Humberto de A. Castelo Branco”
|
|
30
|
E.M.P.G.
“Professor André Tosello”
|
|
31
|
E.M.P.G.
“Professor Benevenuto de Figueiredo Torres”
|
|
32
|
E.M.P.G.
“Professor Ciro Exel Magro”
|
|
33
|
E.M.P.G.
“Professor Vicente Rao”
|
|
34
|
E.M.P.G.
“Professora Dulce Bento Nascimento”
|
|
35
|
E.M.P.G.
“Professora Sylvia Simões Magro”
|
|
36
|
E.M.P.G.
“Raul Pila”
|
|
37
|
E.M.P.G.
“Violeta Doria Lins”
|
|
38
|
E.M.P.G. “Virginia M. A. Vasconcellos”
|
|
39
|
Externato
São João
|
O material foi acondicionado em quatro caixas de arquivo, em
ordem alfabética pelo nome da escola. Abaixo consta a relação do material das
caixas de arquivo.
Quadro 2 – Relação de arquivos por
escola
|
Caixa 1
|
Caixa 2
|
|
CAIC “Zeferino Vaz”
|
E.M.P.G.
“Dr. Edson Luis Chaves”
|
|
EMEI
Unicamp/ Prefeitura
|
E.M.P.G.
“Dr. Lourenço Bellochio”
|
|
E.M.E.I.
“Agostinho Páttaro”
|
E.M.P.G.
“Dr. João Alves dos Santos”
|
|
E.M.P.G.
“Anália de Ferraz da Costa Couto”
|
E.M.P.G.
“Edson Luis Lima Souto”
|
|
E.M.P.G.
“Angela Cruz Zákia”
|
E.M.P.G.
“Elvira Muraro”
|
|
E.M.P.G.
“Padre Avelino Canazza”
|
E.M.P.G.
“Elza Maria Pellegrini de Aguiar”
|
|
E.M.P.G.
“Carmelina de Castro Rinco”
|
E.M.P.G.
“General Humberto de Souza Melo”
|
|
E.M.P.G.
“Clotilde Von Zuben Barraquete”
|
E.M.P.G.
“Júlio de Mesquita Filho”
|
|
E.M.P.G.
“Correa de Mello”
|
E.M.P.G.
“Leonor Savi Chaib”
|
|
|
E.M.P.G.
“Maria Luiza Pompeo de Camargo”
|
|
Caixa 3
|
Caixa 4
|
|
E.M.P.G.
“Maria Pavanatti Fávaro”
|
E.M.P.G.
“Professor Ciro Exel Magro”
|
|
E.M.P.G.
“Odila Maia Rocha Brito”
|
E.M.P.G.
“Professor Vicente Rao”
|
|
E.M.P.G.
“Padre Domingos Zatti”
|
E.M.P.G.
“Professora Dulce Bento Nascimento”
|
|
E.M.P.G.
“Padre Emílio Miotti”
|
E.M.P.G.
“Professora Sylvia Simões Magro”
|
|
E.M.P.G.
“Padre Francisco Silva”
|
E.M.P.G.
“Raul Pila”
|
|
E.M.P.G.
“Padre José N. V. Ehrenberg”
|
E.M.P.G.
“Violeta Doria Lins”
|
|
E.M.P.G. “Padre Leão Vallerié”
|
E.M.P.G. “Virginia M. A. Vasconcellos”
|
|
E.M.P.G.
“Padre Melico Candido Barbosa”
|
Externato
São João
|
|
E.M.P.G.
“Presidente Floriano Peixoto”
|
|
|
E.M.P.G.
“Presidente Humberto de A. Castelo Branco”
|
|
|
E.M.P.G.
“Professor André Tosello”
|
|
|
E.M.P.G.
“Professor Benevenuto de Figueiredo Torres”
|
|
Podemos construir o seguinte quadro geral das escolas:
Quadro 3 – Quadro com os números totais
de atas por escola
|
|
Escola
|
Totais de atas
|
|
1
|
CAIC “Zeferino Vaz”
|
73
|
|
2
|
EMEI
Unicamp/ Prefeitura
|
35
|
|
3
|
E.M.E.I.
“Agostinho Páttaro”
|
171
|
|
4
|
E.M.P.G.
“Anália de Ferraz da Costa Couto”
|
132
|
|
5
|
E.M.P.G.
“Angela Cruz Zákia”
|
39
|
|
6
|
E.M.P.G.
“Avelina Canazza”
|
57
|
|
7
|
E.M.P.G.
“Carmelina de Castro Rinco”
|
119
|
|
8
|
E.M.P.G.
“Clotilde Von Zuben Barraquete”
|
43
|
|
9
|
E.M.P.G.
“Correa de Mello”
|
166
|
|
10
|
E.M.P.G.
“Dr. Edson Luis Chaves”
|
76
|
|
11
|
E.M.P.G.
“Dr. João Alves dos Santos”
|
99
|
|
12
|
E.M.P.G.
“Dr. Lourenço Bellochio”
|
88
|
|
13
|
E.M.P.G.
“Edson Luis Lima Souto”
|
104
|
|
14
|
E.M.P.G.
“Elvira Muraro”
|
143
|
|
15
|
E.M.P.G.
“Elza Maria Pellegrini de Aguiar”
|
63
|
|
16
|
E.M.P.G.
“General Humberto de Souza Melo”
|
73
|
|
17
|
E.M.P.G.
“Júlio de Mesquita Filho”
|
137
|
|
18
|
E.M.P.G. “Leonor Savi Chaib”
|
64
|
|
19
|
E.M.P.G.
“Maria Luiza Pompeo de Camargo”
|
73
|
|
20
|
E.M.P.G.
“Maria Pavanatti Fávaro”
|
48
|
|
21
|
E.M.P.G.
“Odila Maia Rocha Brito”
|
86
|
|
22
|
E.M.P.G.
“Padre Domingos Zatti”
|
100
|
|
23
|
E.M.P.G.
“Padre Emílio Miotti”
|
54
|
|
24
|
E.M.P.G.
“Padre Francisco Silva”
|
180
|
|
25
|
E.M.P.G.
“Padre José N. V. Ehrenberg”
|
54
|
|
26
|
E.M.P.G. “Padre Leão Vallerié”
|
63
|
|
27
|
E.M.P.G.
“Padre Melico Candido Barbosa”
|
26
|
|
28
|
E.M.P.G.
“Presidente Floriano Peixoto”
|
24
|
|
29
|
E.M.P.G.
“Presidente Humberto de A. Castelo Branco”
|
90
|
|
30
|
E.M.P.G.
“Professor André Tosello”
|
90
|
|
31
|
E.M.P.G.
“Professor Benevenuto de Figueiredo Torres”
|
125
|
|
32
|
E.M.P.G.
“Professor Ciro Exel Magro”
|
66
|
|
33
|
E.M.P.G.
“Professor Vicente Rao”
|
63
|
|
34
|
E.M.P.G.
“Professora Dulce Bento Nascimento”
|
195
|
|
35
|
E.M.P.G.
“Professora Sylvia Simões Magro”
|
96
|
|
36
|
E.M.P.G.
“Raul Pila”
|
109
|
|
37
|
E.M.P.G.
“Violeta Doria Lins”
|
11
|
|
38
|
E.M.P.G. “Virginia M. A. Vasconcellos”
|
75
|
|
39
|
Externato
São João
|
22
|
|
|
Total
geral
|
3.332
|
Do total geral de 3.332 atas, temos para análise após a
seleção de todo o material disponível:
Quadro 4 –
Total de atas analisadas da amostra selecionada
|
|
Escolas
selecionadas
|
Número de atas
|
|
1
|
Escola A
|
171
|
|
2
|
Escola B
|
137
|
|
3
|
Escola C
|
180
|
|
4
|
Escola D
|
195
|
|
|
Total de
atas analisadas
|
683
|
A fim de compreender o lugar histórico em que surge
a proposta pedagógica do projeto, devemos contextualizá-lo registrando o
movimento do processo de introdução da informática na educação.
Na década de 1970, houve as primeiras políticas
públicas para a elaboração de uma base própria para o desenvolvimento na área
da informática. O computador ainda não fazia parte da vida da grande maioria da
população nessa década, portanto, esse movimento limitou-se à iniciativa
governamental. Foram criadas a Comissão Especial de Informática e a Secretaria
de Informática em nível federal. Essas instâncias surgiram como medidas
protecionistas, procurando estabelecer no país uma capacitação científica e
tecnológica.
O MEC
colocou-se à frente do processo de informatização da educação iniciando a
estruturação do Projeto Educom, que propunha o uso do computador na escola.
O Projeto Educom foi desenvolvido em cinco
universidades: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de
Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de
Campinas e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
A Unicamp, em sua proposta para o Projeto Educom,
pretendia implantar o uso da linguagem Logo em escolas públicas de segundo
grau, com base no trabalho de Papert.
Papert coloca como fundamental não a linguagem por
si mesma, mas o que chama de “o ambiente Logo de aprendizagem”:
“O contato com ambientes Logo vai gradativamente minando
resistências fortemente arraigadas em relação à utilização de debugging e
subprocedimentos. Algumas pessoas que observam a crescente tolerância das
crianças em relação a seus ‘erros’ atribuem tal mudança de atitude aos professores
que ensinam com Logo, que são realistas e não críticos na presença de programas
que a criança vê como ‘errados’.
Acredito que haja algo ainda mais fundamental acontecendo. Num ambiente Logo,
as crianças aprendem que o professor também é um aprendiz, e que todos aprendem
a partir dos erros (...)
(...) Nas salas de aula tradicionais, os professores tentam
trabalhar em colaboração com a criança, mas, em geral, o material em si mesmo
não gera espontaneamente problemas a serem pesquisados. Um adulto e uma criança
podem genuinamente colaborar num projeto de aritmética elementar? Uma das
características importantes do trabalho com o computador é que o professor e o
aluno podem engajar-se numa verdadeira colaboração intelectual (...) O ambiente
Logo é especial porque fornece inúmeros problemas que crianças do 1o
grau escolar podem entender com um nível de completude que raramente acontece
na vida cotidiana.” (Papert, 1985: 142-143)
No trabalho de Papert, verificamos a linha
construtivista piagetiana como fundamento de sua teoria, embora acrescente a
sua própria visão do processo de aprendizagem:
“Observo nas
teorias de Jean Piaget um modelo de crianças que podem ser vistas como
construtoras de suas próprias estruturas
intelectuais. As crianças parecem ser aprendizes inatos.
Piaget está no centro das questões
levantadas neste livro. Eu faço uma interpretação ligeiramente não ortodoxa de
sua posição teórica e uma interpretação não muito ortodoxa das implicações de
sua teoria para a educação. O leitor que desejar retornar às fontes necessita
de alguma orientação, pois Piaget escreveu um grande número de livros, a
maioria dos quais discute aspectos específicos do desenvolvimento das crianças,
assumindo que outros livros já tenham sido lidos como um prefácio teórico.” (Papert, 1985:19).
Para
Papert (1985), a atividade de programar permite à criança desenvolver uma nova
relação com o conhecimento. Neste aspecto, concordamos com o autor quanto à
transformação do processo ensino-aprendizagem:
“(...) quando a criança aprende a programar, o processo de
aprendizagem é transformado. Em particular, o conhecimento é adquirido para um
propósito pessoal reconhecível. A criança faz alguma coisa com ele. O novo
conhecimento é uma fonte de poder e é experienciado como tal a partir do
momento que começa a se formar na mente da criança.” (Papert, 1985:37)
Acrescentaríamos ainda que a estruturação do
raciocínio acontece primeiro no momento da programação e depuração e
posteriormente quando o aprendiz apresenta a sua produção (programa em Logo)
para os colegas e professores. É fundamental, portanto, a troca constante entre
alunos e professores.
Segundo Valente (1993), basicamente havia dois
aspectos sendo explorados na proposta da Unicamp: o da infra-estrutura e o da
metodologia.
Quanto à infra-estrutura, a proposta continha a
solicitação de locais para a montagem de computadores que atendessem aos alunos
e professores. No que se refere à metodologia, propunha a implantação do uso do
Logo, pelos professores, nas atividades desenvolvidas nas escolas. A formação
para os professores da rede pública no Projeto Educom consistia de 300 horas de
curso em Logo.
Esse projeto trazia, do ponto de vista da
infra-estrutura, a inovação de ser desenvolvido na escola e não na
universidade. Propunha-se a montagem de laboratórios nas escolas que seriam
utilizados por professores de diferentes disciplinas do segundo grau. Um
critério interessante do projeto foi:
“A escola ou as
escolas escolhidas deveriam ser da rede pública e o trabalho relativo ao uso do
computador deveria ser desenvolvido pelos próprios professores das disciplinas
mencionadas. Além disso, as escolas escolhidas deveriam ser representativas das
escolas da rede estadual de ensino e contemplar alunos dos diferentes níveis
sócio-econômicos.” (Valente, 1993:78).
O projeto foi desenvolvido pelo NIED
em três escolas públicas do ensino médio na região de Campinas: a E.E.P.S.G.
Tomás Alves, representativa da camada média da população, localizada em Souzas
(distrito de Campinas); a E.E.P.S.G. João XXIII, localizada em um bairro
industrial de Americana, representando as camadas média e média-baixa da
população; e a E.E.P.S.G. Carlos Lancastre, representativa da camada baixa da
população, localizada em um bairro da periferia de Campinas.
Em 1985, foi iniciada a implantação do projeto nas
escolas. O grupo da Unicamp responsável pela implantação era:
“Inicialmente o grupo da Unicamp que trabalhava no Projeto
EDUCOM era formado por todos os docentes e pesquisadores que faziam parte do
NIED. Nesse início de Projeto havia uma identidade muito forte entre o NIED e o
EDUCOM. Trabalhavam no Projeto cerca de cinco docentes: Eduardo Chaves,
especialista em teoria do conhecimento e coordenador do NIED; José Armando
Valente, especialista em informática e educação; Afira Vianna Ripper,
especialista em psicologia da aprendizagem; Maria Cecília C. Baranauskas e
Heloísa V. da Rocha, ambas especialistas em ciência da computação. Além desses
profissionais o Projeto contava com três pesquisadores, contratados pelo NIED,
todos eles com especialidade em pedagogia: Maria Elisabette B. B. Prado,
Beatriz Bitelman e Antonio F. Gagliardo. Portanto, o grupo do EDUCOM-UNICAMP
era formado por oito profissionais, sendo cinco docentes e três pesquisadores” (Valente, 1993: 81).
Valente (1993) escreve em uma nota de rodapé, que
destacamos por ser o texto em que encontramos documentado o fim do projeto:
“O EDUCOM foi um projeto cujo objetivo era o desenvolvimento
de pesquisas e metodologias sobre uso da informática na educação. Era um projeto
financiado pelo Ministério da Educação e foi implantado em 1985, em 5 centros
(...). Estes centros trabalhavam com escolas públicas e desenvolviam atividades
Logo, programas educacionais tipo courseware, ensino de informática, bem como
formação de profissionais para desempenharem estas atividades. Esse projeto
terminou em 1991 [grifo nosso].” (Valente, 1993:122)
A idealizadora do Projeto Eureka em 1989
participava do Projeto Educom. Com base nessa experiência, ela imaginou que
poderia estruturar um projeto que viesse a contribuir com a inserção do
computador no ensino fundamental. Nesta época, o Entrevistado 2
era estudante de pedagogia e trabalhava junto com a idealizadora do Eureka no
Educom.
Iniciou-se assim o planejamento do Projeto Eureka, em um dos
cursos de formação em Logo do Projeto Educom. Foi reservada uma vaga para a
rede municipal de Campinas, vaga esta que foi preenchida pela Profª 1. Após o
curso de formação, a Profª 1 iniciou o processo de implantação do projeto na
pré-escola onde lecionava.
O Entrevistado 2 destacou que, no que se refere ao uso dos
computadores, o Eureka propunha estrutura semelhante ao Educom, com a
instalação de laboratórios para uso dos professores e alunos.
A Escola A era uma escola inovadora, pois já nessa época
(1989) as professoras da escola trabalhavam com os cantinhos de atividades em
sala de aula, favorecendo a socialização e a adaptação a diferentes ambientes
para a realização de atividades. O computador foi incorporado no cantinho de
leitura e escrita.
Neste contexto iniciou-se a história do Projeto Eureka,
avaliada neste estudo a partir de relatos de sua trajetória.
Este projeto pretendia democratizar o uso do
computador e principalmente a produção de conhecimento, pois, na época de sua
estruturação, falar em computador na escola era uma utopia; não se tinha idéia
de quais aspectos poderiam ser trabalhados na realização das atividades
propostas.
“A questão de que o controle, a democratização e a produção
de conhecimento também passa pela sala de aula é o elemento fundamental da
filosofia de educação subjacente ao uso de informática em educação neste
projeto. Ao propor criar o ‘ambiente Logo’ como parte integrante das atividades
pedagógicas a expectativa é que os alunos desenvolvam não apenas as habilidades
intelectuais e assimilem o conhecimento, mas adquiram, também, auto-confiança
como aprendizes e elevada auto-estima, essenciais para o desenvolvimento da
cidadania.” (Ripper et al., 1993:412)
Verificamos, a partir deste trecho, que o Eureka
pretendia mudar as relações dentro da sala de aula, por acreditar que era nesse
espaço de ensino que tanto o aluno quanto o professor poderiam desenvolver
habilidades intelectuais, emocionais e afetivas.
O Entrevistado 2 considera que a parceria entre a
escola pública e a universidade possibilita a implantação de novas
teorias/tecnologias educacionais:
“O trabalho do professor era crucial neste processo. Para
viabilizá-lo foi necessário o trabalho conjunto e integrado entre universidade
e escola, rompendo os moldes tradicionais de pesquisa, em que a academia tem as
perguntas e hipóteses prontas, construídas a
priori, cujo trabalho de campo teria só uma função confirmatória. Não. O
professor na escola também seria um pesquisador. A academia tinha um papel
importante, no nosso caso específico, de integrar o ‘ambiente Logo’ ao
cotidiano curricular da Fumec. Só poderia ser dada com total participação e
integração de cada professor ao processo de formação e implantação dos projetos
de informática educativa nas suas realidades escolares, no seu dia-a-dia do
processo de ensino-aprendizagem.”
Ao propor a construção de uma metodologia de introdução do
computador na educação no ensino de primeiro grau, o projeto apresenta um traço
inovador no que se refere às estratégias utilizadas para a efetivação do
processo de implantação, devido aos seguintes fatores:
1)
o projeto propunha estruturar-se por meio da formação
continuada em serviço dos professores da rede municipal de ensino;
2)
do diálogo
constante entre a escola (espaço privilegiado para prática) e a academia
(centro da produção teórica) é que resulta o Eureka apresentado posteriormente.
O Entrevistado 2 destaca o diálogo entre a academia e a
escola como algo muito marcante, pois, nessas trocas constantes com o objetivo
de aprimorar e melhorar o projeto, houve o amadurecimento não só do próprio
projeto como de todos os envolvidos nele:
“Havia uma troca constante entre a academia e a prática de
sala de aula em que a avaliação dos cursos oferecidos e a reestruturação dos mesmos
eram constantes. Os professores foram elaborando e construindo o projeto na
troca de experiências no módulo extensivo.”
A elaboração resultante dessa troca constante é, segundo
Braga (1994), um processo de amadurecimento do professor:
“O lado afetivo-pedagógico do professor é trabalhado desde o
curso de Iniciação, onde se criam conflitos que o fazem refletir não apenas
sobre a sua prática docente como sua própria atitude enquanto aprendiz.” (Braga, 1994:9)
No que se refere às contribuições desse projeto ao
trabalho pedagógico, podemos verificar que a possibilidade dada aos
professores, alunos e especialistas da educação de usar e transformar a escola
a partir da implantação de uma ferramenta tecnológica, em função da mudança da
prática pedagógica, propiciou uma verdadeira inovação. O computador passou a
ser um recurso pedagógico poderoso no processo de ensino-aprendizagem,
constituindo o “ambiente Logo de aprendizagem”. Assim, marcamos a importância
da sala de aula na produção e na democratização de conhecimento, e da
universidade como agente disso.
A academia deveria ocupar dois lugares na
estruturação do projeto: 1º) fonte de conhecimento para fundamentar o projeto,
e 2º) espaço institucional para documentação do projeto, fazendo história e
construindo a memória da educação no país.
“Precisa-se de um local físico para preservar a memória. Você
até registra, só que você não tem a segurança de que esse registro se
transforma num histórico, em um documento, por isso vejo o seu trabalho como
contribuição.”
Com base neste relato do Entrevistado 2,
explicita-se uma das intenções de nosso estudo: a documentação do Eureka. Esta
dissertação foi pensada para constituir-se num trabalho acadêmico sobre a
trajetória do Eureka, daí constatarmos que ela vem ocupar o lugar da
documentação e da construção da memória.
Ao falar sobre o Projeto Eureka e sua história, o
Entrevistado 2 diz:
“O Projeto Eureka é importante pela história e pela sua
inovação. Temos sempre que lembrar que o Eureka não era um programa de implantação
da informática enquanto tal; o Eureka era um programa de formação continuada em
serviço, inovando na metodologia proposta a formação pedagógica, usando o
computador como ferramenta, como meio e não como um fim em si mesmo.
Então a confusão que sempre houve é que o Projeto Eureka era um programa para
implantar o computador na escola; ele era muito mais que isso, por pretender
transferir o know-how da academia para a
rede municipal de ensino.”
O processo de inserção do computador na educação
seria inevitável; caberia ao poder público optar por adaptar o uso à nossa
realidade ou tentar, como em outras ocasiões na educação, a transferência de
experiências de outros países sem ter o cuidado de adequar o produto ou
ferramenta à nossa realidade. Acreditamos que se pretendia implantar o Eureka
pensando justamente neste aspecto.
A inovação – neste caso, o computador – seria inserida como
ferramenta auxiliar para o trabalho do professor no processo de implantação do
projeto. A escola vivenciaria o processo de mudança cultural a partir da
mudança da prática pedagógica dos professores. Essa mudança na prática
pedagógica deveria ocorrer como resultado dos cursos do módulo intensivo e da
vivência do professor com o projeto na escola por meio do módulo extensivo.
Portanto, o ponto central do projeto enquanto implantação em
sala de aula era a mudança na metodologia do trabalho pedagógico. Esse processo
de mudança foi pensado desde o início do projeto, sendo programado para ocorrer
lenta e progressivamente. Para compreendermos isso melhor, basta destacar que,
de 1990, ano do primeiro curso de formação para professores, até 1995, o
universo de participantes do projeto era de cinco escolas.
Segundo a proposta do Eureka, o professor deveria primeiro
construir a sua metodologia de trabalho, para posteriormente atuar expandindo o
projeto para toda a escola, possibilitando assim mudar a cultura da mesma.
A oportunidade para a realização do projeto deu-se
quando um membro da academia assumiu a função de secretário da Educação. Como
destacamos no contexto do Eureka, a idealizadora do projeto imaginou a
possibilidade de estruturar-se um projeto para o primeiro grau, introduzindo o
uso do computador e utilizando a linguagem Logo de programação como ferramenta
para o trabalho pedagógico. Ao conversar com o secretário de Educação da época,
houve o interesse dele em estruturar um projeto que viesse a contribuir com a
inserção do computador na educação, por meio da formação continuada em serviço
para os professores da rede municipal de Campinas.
Para Kramer (1989), a formação continuada em
serviço deve considerar:
“A
compreensão da prática pedagógica como prática social e identificação do
professor como um fator vital nesse processo;
Entendimento de que os mecanismos de
formação do professor (no caso, em serviço) devem ser percebidos como prática
social inevitavelmente coerente com a prática que se pretende implantar na sala
de aula, entre professores e alunos.” (Kramer,
1989:190)
Esta autora propõe ainda alguns princípios para que
haja uma formação em serviço de qualidade e comprometida com a mudança da
prática pedagógica:
"Há que se ter em vista que a formação do professor que
está em serviço é feita na escola e ela deve estar voltada as demais
instâncias, a fim de que se fortaleçam os professores em termos
teórico-práticos, possibilitando-lhes uma reflexão constante sobre sua atuação
e os problemas enfrentados, e uma instrumentalização naqueles conhecimentos
imprescindíveis ao rendimento da sua prática.”
(Kramer, 1989:197).
Braga (1996) analisa o trabalho de Kramer da
seguinte maneira:
"Complementa Kramer sugerindo algumas maneiras de como
formação em serviço pode favorecer a melhoria da qualidade do ensino: pensando
a prática, buscando novos conhecimentos,
transformando essa prática; favorecendo o acesso e a análise dos conhecimentos
em jogo; abrindo espaço para o pedagógico, superando a alienação e o
afastamento dos profissionais da escola em relação ao ensino; fortalecendo as
escolas, definindo o papel dos especialistas, que passa de superior para
desafiador o coordenador das discussões; oferecendo elementos de análise
crítica sobre o papel do professor; propiciando a construção do projeto
pedagógico na escola.” (Braga, 1996:66).
O Projeto Eureka foi pioneiro na época (final de
1989), pois não se falava em computador na escola, principalmente na escola
pública, que apresentava limitantes financeiros
para a implantação de uma proposta como essa.
O Entrevistado 2 afirma que:
“A idealizadora do
projeto e o secretário da Educação da época pensavam anos-luz à frente do seu
tempo, propondo a implantação do computador na escola em uma época em que isso
parecia utopia.”
Após o curso de formação com a participação da Profª 1,
tiveram início as atividades na Escola A. A idealizadora do projeto e o secretário
da Educação na época convidaram os diretores de algumas escolas da rede
municipal de Campinas para uma palestra sobre a proposta do Eureka. Após a
palestra, as escolas foram convidadas, na pessoa de seus diretores, a
participar do projeto. A escola que prontamente aceitou o convite foi uma
escola de ensino fundamental, a Escola B, segundo relato do Entrevistado 2.
Tendo sido aceito o convite, fazia-se necessária a elaboração
do primeiro curso de formação em Logo pelo LEIA.
O grupo responsável pela estruturação do curso não possuía nenhum parâmetro ou
modelo para estruturar um curso intensivo de 40 horas. Como inovadores que
estavam construindo uma metodologia, o grupo se “internou” (termo usado pelo
Entrevistado 2) na casa da idealizadora do projeto para estruturar o curso. Um
questionamento que dirigia o trabalho da equipe era: “Como estruturar a filosofia Logo e como passar isso num curso
de uma semana, 40 horas”, segundo o Entrevistado 2.
Um aspecto que marcou o início do projeto, no período de
1989-1991, segundo o Entrevistado 2, foi que não havia remuneração: “as pessoas
se reuniam por amor ao projeto”. Podemos concluir que as pessoas que dele
participavam acreditavam e investiam seu tempo e trabalho no projeto. Um
momento que ilustra este aspecto é relatado pelo entrevistado 2:
“Em 92 encerrou-se a primeira gestão, que foi quem iniciou o
projeto. Entrou o PTB, então tinha que começar tudo de novo, não em relação aos
professores; você tinha que conquistar a administração, uma porque o projeto
não era deles – isso eu coloco como um problema de tempo para o projeto. É
fundamental a fala da Terezinha e de seus professores, convencendo a secretária
e todo o restante, ao ser questionada pela secretária de Educação da época: ‘A sua escola não tem computador e mesmo assim
vocês querem continuar no projeto Eureka?’. O discurso dos professores –
lembrando que esse grupo de 90 a 92 estava em formação –, de que não tinha o
computador na escola e tinha o Eureka lá, convenceu a continuar o projeto. Por
mais que a academia falasse e tudo mais, a paixão desses professores foi
fundamental para a secretária da época entender melhor isso, perceber que
aquilo tinha uma importância, que ela nem pensava.”
Esse trecho permite que vislumbremos o grupo de professores que
participava do projeto no período de 1989 a 1992. Esses professores
compreendiam realmente a proposta do projeto e sabiam que a mudança na
metodologia teria de ser pensada e estruturada antes mesmo que o computador
chegasse à escola.
A partir da experiência do primeiro curso de formação, foi
estabelecida a ligação, que destacamos, em relação às trocas entre a
universidade e a escola. O projeto desde o início foi coordenado por sua
idealizadora, com o auxílio de professores da rede municipal de ensino e alunos
da Unicamp. A experiência nas escolas ofereceu um campo fértil para o
surgimento de profissionais engajados com o projeto, que compreenderam sua
estrutura e proposta, assumindo tarefas de coordenação e formação. Por exemplo,
uma professora da Escola B, três da Escola C e um da Escola D fizeram parte da
equipe de apoio e de instrutores do projeto nos anos subseqüentes.
No decorrer do período de 1990 a 1993, verificamos a
estruturação do Eureka em dois módulos como resultado das trocas constantes
entre a coordenação do projeto e os professores participantes. Havia democracia
no funcionamento do projeto: todos podiam contribuir, opinando ou discutindo os
encaminhamentos assumidos pelo projeto. E da própria rede municipal é que
emergiam os profissionais responsáveis pelo projeto. Dessa forma, pretendia-se
transferir o know-how da organização do projeto para a rede municipal de
ensino.
Nessa fase, o grupo de
professores se reunia com a equipe do projeto uma vez por mês para discutir os
caminhos que este deveria seguir. Dessa forma, foram sendo estruturados os
módulos intensivo e extensivo, os quais serão definidos a seguir.
No trabalho de Braga, encontramos a seguinte
definição do módulo intensivo:
“O módulo intensivo consiste em cursos de duração curta de 40
horas e são ministrados anualmente para os professores interessados em
participar do projeto Eureka (iniciação), ou para professores que já estejam
trabalhando dentro dessa proposta (cursos de aprofundamento).” (Braga, 1996:62)
O módulo extensivo consistia do grupo de trabalho
(GT) com reuniões semanais, que eram realizadas em cada escola pelos
professores que faziam parte do projeto, independentemente da classe ou série
em que lecionavam. Uma outra parte integrante do módulo extensivo eram as
reuniões, denominadas até 1993 como grupos de estudo, que eram encontros de
professores de todas as escolas envolvidas para o aprofundamento teórico e
prático a partir das trocas de experiências, favorecidas pelos encontros que
começaram mensais e passaram a ser semanais. Mensalmente os professores
reuniam-se, divididos em grupos por área de atuação.
A partir de 1994, as reuniões mensais do grupo de
estudos, com todos os participantes do projeto, transformaram-se em grupos de
trabalho por área, que eram reuniões em que os professores do Projeto Eureka
trabalhavam divididos em quatro grupos:
·
Dois grupos do ensino fundamental, um de
primeira a quarta série e um de quinta a oitava série;
·
Um grupo que se constituía de professores da
educação de jovens e adultos/Fumec;
·
Um grupo formado por professores da educação
infantil.
Portanto, havia em 1996 duas reuniões para
organizar e estruturar o projeto: uma semanal (grupo de trabalho – GT), com os
professores nas escolas, e uma mensal, com os professores divididos por área de
atuação. Além disso, faziam parte do módulo extensivo seminários anuais com
palestras de especialistas convidados e grupos de discussão.
É importante ressaltar que os módulos intensivo e
extensivo não objetivavam a especialização em informática, mas pretendiam
formar professores que pudessem articular sua experiência docente, sua
especialidade curricular e a proposta pretendida no chamado ambiente Logo.
A realização dos seminários internos tinha dupla
finalidade, no que diz respeito à formação do professor:
1)
possibilitar a troca de experiências entre professores
de diferentes escolas e de diferentes disciplinas;
2)
possibilitar o desenvolvimento do educador, ao permitir
que ele organizasse e apresentasse suas reflexões a respeito de sua prática
pedagógica.
Esse espaço, que possibilitava a mudança na cultura
da escola, ofereceu evidências de como o projeto alterou a prática dos
professores.
O módulo extensivo era compreendido por Ripper et al. (1993) como o eixo condutor do
projeto:
“O módulo extensivo é o âmago do projeto, e a participação
nele que caracterizam o engajamento do educador no projeto. Compreende a gestão
do processo de informatização das escolas envolvidas, através de várias
atividades desenvolvidas durante o ano letivo. Essa gestão se dá mediante a
realização de reuniões mensais da Comissão de Educação e Informática da
Secretaria Municipal da Educação, sediada na Prefeitura Municipal de Campinas,
da qual participam a coordenadora do projeto, o coordenador da equipe de apoio,
os coordenadores do grupo de trabalho das escolas envolvidas e os
representantes da Secretaria Municipal da Educação. Essa comissão é encarregada
de planejar, deliberar e reavaliar o processo de informatização do ensino
público municipal de Campinas.” (Ripper et al.,
1993:412)
Portanto, o trabalho nas escolas era organizado
pelo grupo de trabalho, que visava organizar o uso do laboratório de educação
em informática na escola, assim como o aprofundamento e aperfeiçoamento da
filosofia de linguagem computacional Logo, de modo a viabilizar o projeto no
cotidiano pedagógico de cada uma das unidades.
A partir de 1992, a Secretaria Municipal da
Educação (S.M.E.) resolveu remunerar os professores pela participação em
reuniões de projetos e reuniões dos GT’s do Projeto Eureka. O GT de cada escola
tinha um coordenador, eleito pelo grupo de professores, havendo como critério o
rodízio entre os membros do grupo nessa função, a fim de que todos tivessem a
oportunidade de desenvolver habilidades de liderança. O coordenador do grupo
deveria dedicar-se 12 horas semanais, remuneradas e fora de seu horário de
docência, ao projeto. As funções do coordenador compreendiam: participar da
Comissão de Educação e Informática da Secretaria Municipal da Educação;
organizar, participar e documentar as reuniões semanais do GT (elaborando as
atas); elaborar a sua programação de atividades de acordo com as necessidades
do programa, tanto ao nível de sua escola como do cronograma geral do projeto.
A ampliação para outras escolas foi pensada para acontecer de
forma progressiva, permitindo aos professores a apropriação da filosofia e a
mudança da cultura da escola, processo esse que exige tempo e dedicação. O
tempo surgiu como uma entre as quatro categorias no estudo de Braga (1996):
política, tempo, formação continuada em serviço e infra-estrutura. Essas
categorias deveriam estar integradas e coerentes com o projeto pedagógico da
escola e com a implantação da inovação.
Enquanto o projeto ia se estruturando, ganhava instâncias que
no início não haviam sido imaginadas. Quanto a este aspecto, o Entrevistado 2
afirmou que, no início, a equipe não tinha idéia dos elementos de cunho
burocráticos que seriam decisivos para o projeto, que viriam a ser estruturados
a fim de possibilitar uma maior efetividade do mesmo.
Verificamos que, na prática, temos
um projeto dividido em duas faces: uma acadêmica, que pretendia implantar a
inovação na educação, estruturando uma metodologia e um processo para atingir
este objetivo; e outra que diz respeito ao projeto implantado pela prefeitura.
Em relação à implantação da
prefeitura, temos duas fases:
1)
fase inicial – em que
o Eureka era definido como projeto por estar sendo desenvolvido em um número
restrito de escolas;
2)
fase de expansão – em
que o Eureka passou a ser definido como programa, por atingir todas as escolas
da rede municipal.
Portanto, esta é a resposta para o fato de
encontrarmos em alguns documentos “Projeto” (1989-junho/1995) e em outros
“Programa” (julho/1995 até 1997). Quando o Eureka passou a ser chamado de
programa, o Entrevistado 2 comenta que a coordenação do projeto temia a
confusão que poderia acontecer em relação ao termo “programa”, que em
informática significa software: havia o risco de as pessoas quererem adquirir o
“Programa Eureka” para instalar em seu computador. O entrevistado relatou que
essa confusão aconteceu em algumas situações.
A estruturação dos módulos do Eureka aconteceu ao longo do
projeto: iniciou-se em 1990, pelos cursos de formação (módulo intensivo) e pelo
grupo de trabalho (módulo extensivo). Em 1991, formou-se a equipe de apoio –
composta por professores da rede, sendo alguns ex-alunos da Unicamp. Em 1992,
foi formada a Comissão de Educação de Informática (CEI), da Secretaria da
Educação, que tinha como objetivo resguardar o projeto dos movimentos políticos
da prefeitura (mudança de governo a cada quatro anos). A importância de se
criar uma estrutura independente do poder político é enfatizada por Papert
(1994) ao escrever a respeito da experiência da Costa Rica, que estruturou uma
fundação para supervisionar o projeto de informatização das escolas,
resguardando-o de sua própria burocracia. A CEI não possuía essa autonomia, era
uma comissão assessora do secretário municipal de educação estabelecida por
portaria do prefeito. A sua composição incluía a coordenadora do projeto, a
equipe de apoio, todos os coordenadores dos grupos de trabalho das
escolas, representantes da S.M.E.
e da IMA.
Em 1995, com a expansão do projeto, formaram-se o grupo de instrutores e o
grupo de monitores. Desses grupos participavam professores que trabalhavam com
o projeto desde a fase inicial. Dessa forma, transferia-se o know-how da
academia para a rede pública.
Quanto aos cursos de formação que no início eram ministrados
de forma intensiva – 40 horas em uma semana –, ganharam as seguintes
instâncias: Iniciação e Cursos de Aperfeiçoamento I, II e III, em que as 40
horas foram distribuídas em seis semanas. Também foram criados eventos para a
divulgação de trabalhos: seminários internos (anuais), mostras de trabalhos e
oficinas sobre temas específicos.
Podemos afirmar, baseados nesses dados, que realmente o tempo
foi decisivo, pois somente com ele o projeto amadureceu e conseguiu criar uma
estrutura que conseguisse manter-se de forma organizada e conveniada à
prefeitura.
Assim, ao pensarmos o Projeto Eureka como estrutura
e funcionamento, poderíamos listar vários aspectos passíveis de serem o foco
para avaliação. Entre eles, optamos pela estrutura proposta para o
funcionamento do Eureka, que foram os dois módulos: Intensivo, que
visava à imersão dos professores na filosofia de trabalho com o ambiente Logo,
e Extensivo, que pretendia ser
efetivamente a formação dos professores em serviço com relação à nova
metodologia de trabalho. A coordenadora do projeto descreve a articulação que
deveria haver entre teoria e prática para o bom desenvolvimento dos cursos:
“O módulo Intensivo caracterizava-se por um mergulho na
filosofia e linguagem Logo tanto do ponto de vista teórico como prático. Esse
mergulho é realizado através de cursos organizados pelas equipes do Projeto e
da Unicamp e ministrados através da Escola de Extensão da Unicamp” (Ripper et al., 1993:412).
Segundo relato oral do Entrevistado 1, o módulo extensivo
visava à construção da prática pedagógica, no que se refere à filosofia de
trabalho da escola, repensando estruturas e práticas e modificando a cultura da
escola.
Esse relato foi construído e será assumido neste
trabalho como a “história oficial” do projeto. Todas as análises da história do
Eureka serão confrontadas com os dados aqui relatados.
A fim de serem analisados, os dados documentais
foram divididos em dois grupos: os planos de trabalhos e proposta do projeto, e
as atas dos GT´s das escolas selecionadas. Os planos de trabalho serviram de
base para os dois próximos tópicos e as atas forneceram material para o
levantamento de temas que se segue.
Esta análise inclui o texto “Projeto Eureka”,
escrito em 1992 pela idealizadora do projeto. Esses documentos nos auxiliam a
definir os módulos propostos como foco para avaliação do Eureka. Acreditamos
que esses documentos são o fruto de um processo que integrou a academia e a
escola, via professores, através de discussões e debates, como afirma o
Entrevistado 2:
“Permite ao
leitor verificar no que se transformou o sonho de uma professora que sempre
acreditou no trabalho do professor e na prática em sala de aula como cenário
para o uso da teoria da academia, comprovando na realidade a efetividade do
pensar. É impressionante verificar no que se transformou um conjunto de idéias
que, em 1990, não se sabia como seriam organizadas na prática. (...) Começamos
o projeto sem moldes ou padrões. Construímos uma metodologia e principalmente
uma estratégia para a implantação de inovações no âmbito escolar. Foi um
constante repensar e reconstruir; a troca entre a academia e a escola era
constante e efetiva.
(...) Nós sabíamos o que queríamos mas
não sabíamos como. Tudo foi construído no processo.”
Por isso, analisaremos os planos de trabalho (como
eram chamados até 1993), por serem os documentos que mais significativamente
demonstram a estruturação do projeto. Focaremos a descrição da estrutura e do
funcionamento propostos para o projeto.
Devemos ter cuidado com o termo “objetivo”, para não
confundir os objetivos do projeto com os objetivos deste trabalho científico.
Popham, citado por Goldberg (1982), afirma que é necessário partir dos
objetivos de um projeto para verificar a efetividade do mesmo. Em nosso caso,
porém, não partiremos dos objetivos do Eureka; em vez disso, construímos outros
objetivos para a avaliação, no caso a compreensão por parte dos professores da
estrutura do projeto, dividida em módulos intensivo e extensivo.
Estes módulos devem estar claramente enunciados. Ao
escrever sobre a necessidade de clareza,
Popham escreve a respeito de duas tarefas da avaliação. A primeira seria
verificar o mérito dos objetivos e definir aqueles que devem ser destacados nas
avaliações.
“A primeira espécie [lemos
como tarefa para dar sentido à proposta do autor] de avaliação na qual
temos que engajar-nos refere-se aos próprios objetivos. Quais são os objetivos
realmente dignos de serem perseguidos? Quais valeria a pena atingir?
Descobrimos que, para avaliar objetivos educacionais, quanto mais articulados
eles estiverem tanto mais racionalmente poderemos decidir quais deles deveriam
ou não ser buscados em nossas escolas. Estamos começando a criar condições para
que os estudantes, professores, pesquisadores, cidadãos e todos os interessados
nas iniciativas educacionais possam apreciar o valor dos objetivos
educacionais. Quanto mais claros e precisos forem esses objetivos, tanto
melhores poderão ser os julgamentos avaliativos.” (Popham
citado por Goldberg, 1982:6)
Com base nessa definição de Popham, citado por
Goldberg (1982), definimos como foco os módulos, e não os objetivos descritos
nos planos e demais documentos do projeto.
A segunda tarefa da avaliação refere-se à
verificação do grau em que os objetivos foram alcançados. Uma vez decididas quais
as metas realmente valiosas, cabe ao avaliador discernir se os objetivos foram
atingidos graças ao empenho da ação educativa. Visto que os objetivos ocupam
lugar central neste enfoque de avaliação, a definição clara e objetiva dos
mesmos é fundamental, como escreve Popham citado por Goldberg (1982):
“Mais uma vez constatamos que um objetivo enunciado de modo
explícito, em termos de comportamentos observáveis do aluno, permite uma
verificação mais rápida.” (Popham in Goldberg, 1982:6)
Quando definimos o foco da avaliação, devemos
pensar nos aspectos fundamentais para a realização da avaliação significativa e
coerente. Para tanto, Worthen, citado por Golberg (1982), destaca que, em tudo
que já foi escrito quanto aos sistemas de avaliação, está implícito que há bons
e maus sistemas de avaliação. Portanto, este autor define critérios diversos
para habilitar os educadores a distingui-los, ou seja, critérios que podem
nortear a nossa avaliação a fim de termos uma avaliação válida. Dentre os
componentes básicos que deveriam ser incluídos em qualquer avaliação, o autor
propõe:
·
“Clareza conceitual;
·
Caracterização do objeto de avaliação;
·
Reconhecimento e representação das
“audiências” legítimas;
·
Sensibilidade aos problemas políticos da
avaliação;
·
Especificação das necessidades e fontes de
informação;
·
Abrangência;
·
Adequação técnica;
·
Consideração dos custos;
·
Padrões/Critérios explícitos;
·
Julgamentos e/ou recomendações;
·
Relatórios adaptados as ‘audiências’.”
Dessa relação,
definiremos os dois primeiros – clareza conceitual e caracterização do objeto
de avaliação –, por compreendermos que podem contribuir para a fundamentação
deste trabalho:
1)
Clareza conceitual: o autor define como sendo a
compreensão da avaliação específica que está sendo proposta por parte do avaliador.
A avaliação será formativa ou somativa. Estes dois conceitos fundamentam nosso
trabalho, pois, por avaliação formativa, compreende-se o processo que acompanha
a estruturação do projeto, permitindo alterações caso sejam necessárias; já no
caso da avaliação somativa, temos os resultados de um projeto concluído, com a
seqüência de ensino completa.
2)
Caracterização do objeto de avaliação: uma avaliação
somente será completa se concluir uma descrição abrangente, porém
pormenorizada, do objeto a ser avaliado. Sem este cuidado estaríamos emitindo
julgamentos sobre entidades que na realidade jamais existiram. Não se pode
avaliar adequadamente o que não se pode descrever com exatidão, alerta-nos
Worthen, citado por Goldberg (1982).
Por avaliarmos um projeto já terminado, devemos ser
mais prudentes na aplicação de nossos critérios de apreciação, como define
Popham (1978):
“Os avaliadores somativos, ao trabalharem com seqüências de
ensino já terminadas, devem ser mais prudentes na aplicação de padrões de
apreciação. Tipicamente, as decisões de ação seguirão o trabalho do avaliador
somativo.” (Popham, 1978:14)
O avaliador somativo é relacionado justamente com
memória e documentação, por ser visto como fonte para a busca de informações ou
fundamentos para a tomada de decisões futuras relacionadas ao projeto avaliado.
Acreditamos que o plano de trabalho do projeto era
a documentação na qual poderiam ser encontradas as informações a respeito dele.
Ela era o meio de comunicação formal do Eureka para os professores, participantes
ou interessados no projeto, e o meio de divulgação do projeto para a rede
municipal de ensino.
Assim sendo, cremos que esse plano deveria ser
capaz de fazer qualquer leitor compreender os objetivos do Eureka e os
elementos da sua estrutura.
Verificamos na leitura do plano de 1997 sobre o
módulo intensivo que ele apresenta uma breve descrição ou citação superficial,
que não aprofunda o módulo.
Buscamos, então, os planos anteriores a 1997 – ano
que marcou o fim do projeto – para verificar como o módulo intensivo era
definido ou descrito. Analisamos os planos de trabalho dos anos de 1993, 1995,
1996, além do de 1997.
Constatamos uma quebra na documentação do projeto
em 1994. Recebemos a informação de que o responsável por toda a documentação do
projeto teve um sério problema de saúde, mantendo-se afastado naquele ano e
retomando a elaboração de documentos do Eureka em 1995.
Na análise dos planos, verificamos que em 1993 há
uma estrutura diferente da presente no plano de trabalho de 1997. Em 1993, o
plano apresenta um aspecto de projeto acadêmico, com introdução, justificativa e desenvolvimento. Nesse plano,
apresenta-se uma descrição breve do módulo intensivo e uma descrição extensa e
profunda do módulo extensivo.
No plano de 1995, novamente encontramos uma
descrição sucinta do módulo intensivo e agora também uma descrição sucinta do
módulo extensivo. A partir da análise dos quatro planos de trabalho, podemos
concluir que o de 1995 traz uma descrição sucinta, objetiva e realmente
informativa sobre a estrutura do Eureka.
Em 1997, o plano apresenta a mesma estrutura do de
1996, havendo apenas uma modificação no nome: de Grupo de Trabalho por Nível
(1996) para Grupo de Trabalho por Área (1997). Quanto à descrição dos módulos,
obedece ao plano de 1995, pois é sucinto quanto ao módulo intensivo, e se
assemelha ao de 1996, mais detalhado no que se refere ao módulo extensivo.
A fim de analisar a estrutura oficial, recorremos
aos planos de trabalho de 1995 e 1997, com o auxílio do olhar de Demo (1993), que
oferece uma contribuição significativa no que se refere ao processo de
avaliação. Para ele, a qualidade educativa é compreendida como o acesso
universalizado à formação básica,
capaz de garantir a todos condições de participar e produzir ativamente
conhecimento em sociedade. Essa qualidade educativa precisa dotar-se de
qualidade formal e qualidade política.
A partir da leitura e do estudo do trabalho de
Demo, entendemos por qualidade formal o acesso ao conhecimento disponível por
meio de uma formação adequada. A qualidade política diz respeito ao uso do
conhecimento adquirido de forma consciente e cidadã.
Essa definição de qualidade educativa para nós
servirá como padrão para nossa avaliação. Avaliaremos como se configura a
qualidade educativa do projeto no que se refere à sua estrutura: no módulo
intensivo, analisaremos a qualidade formal e, no módulo extensivo, a qualidade
política.
Devemos destacar que no módulo extensivo a
qualidade formal e a qualidade política se entrelaçavam constantemente, pelo
fato de haver momentos em que os professores colocavam em prática os
conhecimentos adquiridos, assim como também, em grande parte do trabalho, eles
estavam em processo de formação, adquirindo conhecimento.
Utilizaremos recortes dos planos a fim de realizar
a análise. A íntegra dos textos encontra-se no volume 2 (anexos).
“Programa Eureka – 1995
Programa De Informatização Da Rede Municipal De Ensino De
Campinas
Convênio Prefeitura Municipal De Campinas/Unicamp
Comissão De Educação e Informática (Portaria Nº 30244)
Coordenação: Profa.
Dra. Afira Vianna Riper (Unicamp/LEIA)
Introdução
O Programa EUREKA, em andamento desde o início do ano de
1990, foi concebido como uma resposta da Secretaria Municipal de Educação e Informática
Aplicada – LEIA da UNICAMP tanto a questão de melhoria de ensino como da
inserção de Campinas na área de alta tecnologia. O programa contempla a
formação de ambientes computacionais em classes de pré-escola, primeiro grau e
educação supletiva de jovens e adultos, instrumentando professor e aluno, a
utilizar o computador como uma ferramenta pedagógica poderosa no processo
ensino-aprendizagem. Além da instalação de laboratórios com computadores, o
programa compreende a formação em serviço dos educadores, sendo estruturado em
dois módulos, intensivo e extensivo, que se entrelaçam no tempo, garantindo a
formação continuada destes educadores.”
Na
introdução do plano de 1995, verificamos um peso político para o projeto, ou
seja, ele foi identificado como a resposta da prefeitura ao desejo e à
necessidade do ingresso do computador nas escolas.
Ripper
(1992), ao analisar a introdução do computador na educação, afirma que, por
estar sendo integrado ao dia-a-dia das pessoas, ele inevitavelmente deverá
integrar-se à educação. A autora compara esse processo ao vivido pela sociedade
na época da revolução industrial:
“A
informática já está presente e seu uso é inquestionável em quase todos os ramos
das atividades humanas. Do mesmo modo como outrora, com a revolução industrial,
as máquinas mecânicas libertaram o homem do esforço físico, hoje as máquinas
passam a fazer parte do trabalho intelectual de cálculo, controle e
armazenamento de dados. A inserção do computador na atividade científica faz
parte da realidade contemporânea. Como um dado de realidade, a tecnologia
altera, inevitavelmente, o trabalho e as relações humanas.
A questão que se coloca hoje,
portanto, não é mais se o computador deve ou não entrar na escola, uma vez que
isto é inevitável, mas como o computador e o conhecimento da informática podem
ser incorporados de modo a favorecer o processo de educação e a universalização
do conhecimento, em especial o de natureza
científica.” (Ripper, 1992:8)
Concordamos com a autora no que se refere ao
processo de inserção do computador na educação, e que caberia ao governo a
vontade política de decidir o ritmo desse processo. Demo (1993) assinala que
dose crescente de tecnologia se faz presente em
nosso dia-a-dia, precisando ser compreendida e comandada, pois ignorar
isso é antimoderno, não porque seja antitecnológico, mas porque agir dessa
forma é irreal. Em seu livro de 1997 o autor coloca que, se a educação,
analisada por ele no nível da universidade, não se apropriar e dominar a
tecnologia ou o conhecimento novo, em breve se tornará sucata e não terá mais
atrativo. Ou seja, cabe à educação construir métodos para o uso adequado e
consciente de cada uma das tecnologias. Portanto, cabia à prefeitura decidir
como seria esse processo, não havendo possibilidade de continuar, como coloca
Demo (1997), como uma “múmia paralítica” imóvel e inerte.
A opção da prefeitura enquanto instância
governamental decisória foi optar por um projeto elaborado na academia, que
pretendia assumir o paradigma “construcionista” na implantação do computador na
educação. Construcionismo é um termo cunhado por Papert (1994), cujo
significado acrescenta ao construtivismo de Piaget a idéia de que uma
construção mental será mais poderosa quando articulada com uma construção de
natureza pública, como uma teoria ou uma empresa, um programa computacional ou
um artefato, o qual possa ser avaliado pelo outro. Este autor vê o computador
como um instrumento capaz de possibilitar atividades de natureza
construcionista na educação.
Ao analisarmos o plano de 1997, verificamos que o
convênio entre a academia, representada pela Universidade Estadual de Campinas,
e a escola pública, pela Prefeitura Municipal de Campinas, representava uma
colaboração que recebia o apoio tanto de órgãos municipais quanto de agências
federais de fomento. Encontramos em documentos oficiais esta marca do Eureka,
como relata o Entrevistado 2:
“O Programa Eureka nasceu como projeto interinstitucional
entre a Prefeitura Municipal de Campinas (Secretaria Municipal de Educação) e
da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) e a Unicamp
(Laboratório de Educação e Informática Aplicada da Faculdade de Educação,
Escola de Extensão – EXTECAMP); ainda recebe o apoio técnico da Informática dos
Municípios Associados – IMA (Empresa Municipal de Informática), Secretaria
Municipal de Governo (SG/PMC) e financiamento pelo Ministério da Ciência e
Tecnologia (Programa RHAE/CNPq – Recursos Humanos para Áreas Estratégicas – e
FINEP).”
Realizamos a análise dos itens presentes no plano
de trabalho com base em Worthen, citado por Goldberg (1982), que propõe uma
descrição pormenorizada para garantir a clareza quanto à caracterização, pois
somente a partir dessa caracterização objetiva e clara é que poderemos analisar
os resultados alcançados, sendo estes resultados imaginados ou não – quando se
estrutura um projeto educacional, pretende-se atingir uma série de objetivos.
Muitos dos resultados alcançados com o projeto não
foram imaginados inicialmente. Portanto, se nos detivermos à verificação apenas
dos enunciados iniciais e não buscarmos por todos os resultados do projeto,
estaremos cometendo um grave erro, destacado por Demo (1997) quando se refere à
falta de memória dos conhecimentos transformados pela universidade, que não são
organizados e disponibilizados à comunidade, descumprindo um compromisso
fundamental da universidade.
O autor coloca que, se não disponibilizarmos estes
conhecimentos estruturados de forma a oferecer soluções ou propostas para
problemas que afligem ou dificultam o desenvolvimento de uma grande maioria da
população, não estaremos cumprindo o papel social da academia. Concordamos com
o autor e acrescentaríamos que, dessa forma, não estaríamos agindo
coerentemente com a proposta de produzir conhecimentos para melhorar a condição
de vida da população, o que configura uma postura cidadã da academia.
A fim de verificar como se encontram descritos os
projetos, buscou-se em diferentes documentos acadêmicos e oficiais como era
caracterizado o Eureka, para compararmos os dados colhidos nesses documentos
com o relato estruturado a partir das entrevistas, pois, como definimos
anteriormente, este relato é assumido, neste trabalho, como histórico do
projeto.
Garcia (1995), ao descrever o Projeto Eureka,
comete uma imprecisão, devido à falta de documentação e registro histórico a
respeito do projeto:
“O Projeto Eureka originou-se em 1992, objetivando a
implantação de computadores como instrumento pedagógico nas escolas da rede
municipal da cidade de Campinas, e assim investigar os efeitos pedagógicos
dessa implantação.” (Garcia, 1995:10)
O Eureka não se originou em 1992, mas teve seu início
em 1989, com uma pré-escola. Ao utilizar o termo “originou”, poderíamos dizer
que ele teve como contexto o Projeto Educom, mas
os dois projetos atendiam níveis diferentes de ensino: o Eureka trabalhava com
o 1o grau e o Educom com o ensino médio. O Eureka não pretendia
somente investigar os efeitos pedagógicos da implantação do computador como
instrumento pedagógico, mas também estruturar um método para que ocorresse a
implantação em função do trabalho do professor, acarretando mudanças na prática
pedagógica e, por conseqüência, mudando a cultura da escola.
Braga (1996) define:
“O Projeto Eureka é o programa de informatização da Rede
Municipal de Ensino de Campinas (SP). Foi idealizado e é coordenado pela Profa.
Dra. Afira Vianna Ripper, da Universidade Estadual de Campinas. Tem como
objetivo a formação de “ambiente Logo de aprendizagem” em classes de
pré–escola, ensino fundamental e supletivo, utilizando o computador como
ferramenta educacional
e proporcionando a professores, alunos e especialistas da educação a
possibilidade de utilizar e transformar esta tecnologia, o microcomputador, num
recurso pedagógico poderoso no processo de ensino-aprendizagem.” (Braga, 1996:61)
Nesses textos, encontramos um aspecto que
destacaremos: o que causou impacto na educação, no que se refere ao Projeto
Eureka, foi o computador. Esse aspecto é destacado por Demo (1993) ao escrever
sobre a modernidade, pois, como diz o autor, existia na época a euforia por
“conhecer” o computador. Esse aspecto marca o desejo que havia e ainda há na
sociedade em dominar essa tecnologia.
Demo (1993) acrescenta que à tecnologia era
atribuído o poder de solucionar os problemas educacionais, tais como aulas
enfadonhas e práticas pedagógicas que se mantinham imutáveis havia anos.
Acreditamos, como o autor, que devem ser tomadas atitudes em relação ao
processo de inserção das tecnologias na educação. Acrescentaríamos apenas que
devem ser definidas também as formas como será
conduzido o processo, tendo em mente que ele somente pode ser válido se
o professor assumir a proposta e integrar-se aos objetivos definidos.
O autor descreve três posturas frente ao processo
de inserção da tecnologia na educação: moderno, modernista e modernoso.
Tomaremos de empréstimo essa diferenciação, adequando-a ao nosso trabalho:
Modernista: postura constituída pela
submissão a tudo que se diz moderno – em nosso caso o computador –, aceitando
tudo de forma acrítica e apressada, sem reflexão ou adequação à sua realidade e
muito menos repensando a sua prática em função do uso da tecnologia.
Modernoso: postura constituída por
comportamentos aparentemente de modernidade, mas que no máximo imitam os
comportamentos modernos, banalizando-os e perdendo-os no dia-a-dia.
Moderno: postura que se constitui na
capacidade de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como sujeito
educativo, utilizando-a em seu dia-a-dia consciente de sua função com uma
postura cidadã.
Essas posturas refletem o destaque para o
computador, que é compreensível, pois estamos analisando o final da década de
1980 e início da década de 1990. Com base no texto anteriormente citado de
Ripper (1992), sobre a presença e o uso inevitável do computador na educação,
constatamos que realmente a máquina era o foco do processo e o acesso a ela era
o objetivo que impulsionava o trabalho dos professores. No texto, a autora
escreve que o computador já está presente em quase todas as atividades humanas,
a autora compara o processo vivido na época pelo computador com a introdução
das máquinas mecânicas pela Revolução Industrial, verificando a necessidade de
uma metodologia para a introdução das inovações. Tal como a autora, Demo (1997)
e também nós acreditamos que seja necessária a elaboração de um método para a
inserção das tecnologias como ferramentas e não como fim em si mesmas.
A respeito
deste aspecto, Demo (1997) afirma que, atualmente, as inovações não podem ser
consideradas como fim em si mesmas, devido ao fato de logo se tornarem
ultrapassadas e obsoletas, acontecendo constantemente o desenvolvimento de
modelos mais rápidos ou modernos. Acreditamos que é justamente por isso que
devemos construir um método para a inserção das inovações na educação, coerente
com o avanço técnico e capaz de contribuir para o bem comum, independentemente
da inovação. Dessa forma ratificamos a compreensão das inovações como
ferramentas e não como fim em si mesmas.
Ao ser introduzido como ferramenta, associa-se ao
computador a capacidade de alterar as relações entre as pessoas e também entre
as pessoas e o conhecimento. Encontramos em Ripper et al. (1993) a
seguinte contribuição quanto ao Eureka:
“(...) na medida em que visa à integração vertical e
horizontal: a integração entre os alunos, entre os professores e alunos, entre
séries e componentes curriculares, através de trabalhos desenvolvidos por
diferentes disciplinas de uma mesma série e diferentes classes de uma mesma
série – através de temas geradores – integração entre classes; integração entre
os professores da escola e da Fundação Municipal para Educação Comunitária
(FUMEC), responsável pelo Programa de Alfabetização e Educação Continuada de
Jovens e Adultos desta prefeitura, discutindo problemas comuns do projeto,
através de reuniões semanais; a busca da autonomia do trabalho do professor e
da própria produção de conhecimento dos envolvidos no trabalho pedagógico
(professores e alunos). Estes objetivos se concretizam no trabalho com a
filosofia e linguagem Logo.” (Ripper et al., 1993:110)
Nesse trecho, o computador é reconhecido como uma
inovação capaz de alterar as relações inter e intrapessoais.
De acordo com Demo (1997), a implantação consciente das inovações acarreta as
mudanças acima descritas, de forma natural,
sem a necessidade das imposições hierárquicas. Esse autor destaca que os
processos decorrentes de imposições não se fortalecem e não se sustentam na
constante mudança que vivemos, portanto os projetos dessa envergadura não
conseguem se manter.
Demo (1997) escreve que o conhecimento atualmente
exige uma reconstrução constante. Compreendemos que essa reconstrução é tanto
do sujeito (aluno/professor) quanto do próprio conhecimento, pois, com o
advento da internet, recebemos um número infinito de informações que muitas
vezes não sabemos como processar devido à falta de um método de trabalho com
essas ferramentas.
A reconstrução atualmente faz parte do processo de
ensino-aprendizagem, seja por parte do aluno ou do professor, na relação
horizontal (interpessoal) ou vertical (intrapesssoal) do conhecimento. Esses
processos exigem as capacidades definidas por Demo (1993), como reciclar-se e
formar-se por meio do aprender a aprender.
No que se refere à alteração da relação
professor-aluno-conhecimento, devemos buscar um autor que nos auxilie na
conceitualização de um termo que já utilizamos e agora definimos “metodologia”
de ensino. Compreendemos metodologia como apresenta Geraldi (1994) :
“(...) é o processo de ensino, realizado, compreendido como
as mediações concretamente estabelecidas entre aluno, professor e o
conhecimento, dentro de uma instituição escolar. Entendo metodologia de ensino
apoiada livremente em Fisher (1978), como a construção criativa e
idiossincrática que o professor produz ao articular suas visões de mundo, suas
opções diante da vida, da história e do cotidiano [seus sonhos e utopias de
sociedade, de escola e de trabalho; sua compreensão da situação política e
social do país; sua inserção como pertencentes a uma classe social, nos
movimentos da sociedade civil; seus conhecimentos], ao processo
desencadeado nas aulas [que envolve as concepções de conhecimento vivenciadas e
de suas condições de produção; a seleção
temática e bibliográfica; as interações constituídas e as produções realizadas
pelos alunos; a dinâmica construída nas aulas; os materiais e recursos usados;
as relações de poder e controle que permeiam esse ensino; a participação dos
alunos e seus grupos na definição e realização das aulas; o processo utilizado
para acompanhar e partilhar a aprendizagem dos/com os alunos e o seu trabalho
de condução do ensino; as relações que estabelece com os demais componentes
curriculares e a proposta curricular ensejada pelo curso; as relações
institucionais de que participa etc.].” (Geraldi, 1994:35)
Como Demo (1997), esta autora associa ao trabalho
do professor um cunho político ligado ao conceito de qualidade educativa.
Assumimos essa postura acrescentando que as inovações são implantadas ou
inseridas em um contexto social, devendo ser adequadas a cada uma das salas de
aula do professor. Cada grupo formado pelo professor e seus alunos carrega
idéias e ideais de educação próprios a cada indivíduo, de acordo com suas
vivências e experiências.
No plano do Eureka do ano de 1997, temos:
“Em 1990 foram realizados os primeiros cursos de Módulo
Intensivo e iniciada a implementação de Laboratórios de Informática Educativa
(LIEDs) nas Unidades Educacionais da SME, privilegiando-se o “Ambiente Logo
como proposta pedagógica, tendo a participação, nesta fase, de três escolas
fundamentais e, como projeto piloto,
duas pré-escolas.”
Ao compararmos os dados contidos nesse plano com a
cronologia que construímos, verificamos que alguns não são exatos: a Escola A
começou em 1989 como piloto, e nessa fase não havia o panorama descrito no plano
de duas pré-escolas, pois a segunda pré-escola ingressou no projeto somente em
1993. E, de acordo com o Entrevistado 2, esta segunda pré-escola nunca ocupou o
lugar de projeto-piloto. Nas entrevistas foi dito, no que se refere ao
projeto-piloto do Eureka, que a Escola A sempre ocupou o lugar de piloto do
Projeto Eureka, acrescentando que a segunda pré-escola não utilizou o
computador como a Escola A em “cantinho de interesse”, mas como um laboratório
à parte.
Questionamos o Entrevistado 2 quanto à definição de projeto-piloto,
presente no plano de 1997. Ele expôs que a experiência na segunda pré-escola
não pode ser considerada piloto por ter acontecido três anos depois da
implantação do projeto, quando muitas estruturas já estavam sendo construídas. Se
tivéssemos de definir alguma escola como piloto, concordamos com o Entrevistado
2 de que as escolas A e B ocupariam esse local histórico.
Como afirmamos
anteriormente, a expansão do Projeto Eureka deveria ser gradual, dando tempo aos professores e à própria
escola para mudarem a cultura e a relação professor-aluno-conhecimento. Essa
implantação gradual pode ser constatada nos objetivos formulados no plano de
1995:
“Os objetivos
principais deste Programa consistem em:
·
Criar uma estrutura de apoio abrangendo desde a
SME até os educadores na sala de aula que viabilize a introdução de inovação
educacional;
·
Estender a aplicação progressiva dos métodos
desenvolvidos nas pesquisas e nos projetos-piloto até hoje realizados para um
sistema educacional público ampliado;
·
Ampliar a base científica de conhecimentos, com
vistas a permitir um planejamento futuro da utilização em ampla escala do
computador como ferramenta de ensino, de modo coerente com a cultura
brasileira;
·
Possibilitar o uso do computador como ferramenta
na elaboração de projetos dentro do currículo do primeiro grau e educação de
adultos.
Adicionalmente aos objetivos acima
descritos, este programa deverá:
v Melhorar
a qualidade do ensino-aprendizagem, a fim de assegurar não apenas a permanência
do aluno na escola, mas também o retorno daqueles que abandonaram;
v Criar
uma maior motivação profissional para professores, administradores e
orientadores do ensino público;
v Organizar
as atividades do Programa em módulos – intensivo e extensivo – a fim de
possibilitar a formação continuada dos educadores;
v Desenvolver
metodologia de ensino integrando atividades de sala de aula e do laboratório de
informática, que possa ser estendida a outros sistemas escolares;
v Criar
condições para informatizar toda a rede escolar municipal de Campinas,
introduzindo o computador como ferramenta didática. Em cada escola da rede
municipal participante do programa deve haver uma sala com microcomputadores
que será utilizada alternadamente pelas diversas turmas;
v Habilitar
os profissionais de educação a utilizarem a informática como instrumento
pedagógico através de formação em serviço;
v Aumentar
a massa crítica de pesquisadores e outros profissionais na Área envolvendo no
projeto alunos de iniciação científica, mestrado e doutorado;
v Utilizar
a escola como um centro de irradiação de educação e cultura, incluindo a
informática para a comunidade, como centros de informática comunitários para
usos em projetos ligados à população do bairro, como por exemplo clubes de
ciência, ensino supletivo, etc.;
v Utilizar
a UNICAMP (em particular o laboratório de educação e Informática Aplicada –
LEIA da Faculdade de Educação) como centro de geração de tecnologia
educacional, formação de professores e apoio geral ao programa.”
Ao analisarmos os planos do projeto, verificamos
que os objetivos permanecem coerentes, pois desde os primeiros documentos até o
último plano, em 1997, encontramos a mesma definição.
Nossa avaliação pretende verificar a apropriação
por parte dos professores da estrutura do projeto – os módulos intensivo e
extensivo, portanto buscamos nos planos a sua definição. O plano de 1995, ao
descrever a organização dos módulos, enfatiza o objetivo do projeto de promover a formação continuada em
serviço dos educadores para o uso do computador como instrumento pedagógico,
como podemos constatar na descrição a
seguir:
“A organização em dois módulos, intensivo e extensivo, visa
dar uma formação continuada ao educador, através de cursos de formação e uma
estrutura de apoio em seu local de trabalho e na SME.”
Quanto ao módulo intensivo, encontramos nos planos
de 1995 e 1997 um crescente enxugamento em sua descrição:
“1995:
Módulo Intensivo – Compreende cursos intensivos de formação sobre a linguagem e
filosofia Logo, organizados pela Equipe de Apoio e ministrados pela Escola de
Extensão da UNICAMP.
Atualmente, os cursos em tempo
integral de 40 horas são desenvolvidos em três níveis:
Logo no Ambiente da Escola de Primeiro
Grau I
Logo no Ambiente da Escola de Primeiro
Grau II
Logo no Ambiente da Escola de Primeiro
Grau III”
No plano de 1997, encontramos:
“Módulo Intensivo: Cursos de capacitação com carga horária de
45 h/a: O computador como instrumento pedagógico (I e II)”
Verificamos, ao analisar essas descrições, que o
enxugamento pode ser explicado pela crescente burocratização do projeto, a qual
produz um texto voltado mais a informações factuais sobre o módulo. Outro
aspecto a se notar é a mudança do nome dos cursos: em 1995, eles referem-se
explicitamente à linguagem Logo, como vinha ocorrendo desde o início do
projeto; em 1997, mudam para um uso mais geral do computador na escola. Essa
mudança coincide com o aparecimento de outros programas computacionais que
podem ser usados dentro de uma abordagem construcionista (Papert, 1994), como
processadores de texto e planilhas mais amigáveis ao usuário.
Outra constatação em relação ao módulo intensivo é
que a sua descrição foi superficial, o que pode acarretar limitações à
avaliação, como salienta Popham (citado por Goldberg, 1982), dificultando, a
nosso ver, a verificação dos resultados atingidos:“Quanto mais claros
e precisos forem esses objetivos [leia-se como objetivos: os módulos
intensivo e extensivo], tanto melhores poderão ser os julgamentos
avaliativos” (Popham citado por Goldberg, 1982: 6).
Popham (1983) ainda enfatiza outro
problema encontrado na descrição de planos educacionais: o modo muito geral de
explicitar os objetivos ou metas:
“Os
educadores têm sempre louvado as metas. Afinal, como poderia qualquer plano
racional de ensino ser planejado se não se soubesse o que deveria ser
alcançado? Mas, os tipos de metas empregados tipicamente pelos educadores, até
muito recentemente, eram articulados de maneira demasiado geral para permitirem
que se inferisse com qualquer grau de confiança exatamente o que as metas
significavam de fato. Por exemplo, estantes e gavetas de arquivo das
bibliotecas de currículo em todo o país poderiam ser vasculhadas para descobrir
grande número de objetivos formulados como os que seguem:
Os estudantes deveriam tornar-se melhores cidadãos.
Os alunos desenvolverão sua
compreensão do mundo quantitativo.
A criança aprenderá a apreciar a boa
literatura.
Ora, obviamente é difícil dizer quando
a criança está apreciando a boa literatura. Embora possamos distinguir quando
uma criança põe molho num hambúrguer, em vez de colocar mostarda nele, a
averiguação da apreciação da literatura é bem mais ardilosa. [No texto original, o autor faz um trocadilho com a
palavra relish, que em
inglês significa tanto “molho” quanto “apreciar”. Esse trecho foi colocado no livro como nota de rodapé,
mas optamos por colocá-lo no corpo da citação para dar sentido ao trecho]. Aí
está o defeito proeminente de metas e objetivos vagamente enunciados: não se
pode dizer quando foram atingidos.
Além de apresentar seus objetivos
muito vagamente, alguns educadores também os enunciavam em termos de conteúdo a
ser tratado.” (Popham, 1983:63)
Neste trabalho, interpretamos desse texto de Popham
(1983) que os módulos intensivo e extensivo deveriam estar claramente definidos,
para favorecer a verificação dos resultados dos mesmos no processo de
implantação do projeto, constatando as evidências da qualidade educativa do
projeto, pois eles serão os medidores da qualidade.
No que se refere ao módulo extensivo, temos no
plano de 1995:
“É o âmago do programa, compreende a organização de
atividades de suporte ao trabalho do educador no laboratório de informática e
na sala de aula, visando a integração do computador como ferramenta de
aprendizagem às práticas pedagógicas. É a participação nele que caracteriza o
engajamento do educador no programa.”
Verificamos nessa definição do módulo extensivo
objetivos muito vagos, o que, segundo Popham, não possibilitam uma avaliação
mais precisa.
O módulo extensivo compreende, segundo o plano de
1995, várias atividades destinadas a dar suporte ao trabalho do professor:
“Grupo de
Trabalho (GT)
Em cada Unidade Educacional, todos os
educadores participantes do Programa Eureka se reúnem semanalmente, fora da
jornada docente, para organizar os aspectos administrativos e pedagógicos a fim
de viabilizar o desenvolvimento do programa no cotidiano da U.E. Cabe ao GT
organizar o uso do laboratório de informática educativa na escola,
estabelecendo regras comuns. Cabe também ao GT a preparação e operacionalização
de encontros interdisciplinares, feiras, exposições internas e externas. Cada
GT é coordenado por um de seus membros, escolhido pelo grupo, com mandato de um
ano letivo, podendo ser reeleito. O rodízio da coordenação possibilita o
desenvolvimento de lideranças internas, contribuindo para a formação dos
educadores.
Grupo de
Trabalho por Área (GTA)
São reuniões mensais com o objetivo de
aprofundar a discussão teórica do uso do computador como instrumento
pedagógico e viabilizar a troca de experiência entre os educadores
participantes do Programa Eureka. Atualmente, essas reuniões se organizam em
grupos temáticos: pré-escola, 1ª à 4ª série, 5ª à 8ª série e FUMEC . A Equipe
de Apoio é responsável pela organização
e coordenação do GTA.
Oficinas
Serão oferecidas mensalmente oficinas
de Linguagem Logo, a fim de aprofundar o domínio da Linguagem pelo educador e
assessorá-lo nas questões surgidas no trabalho com os alunos. Serão ministradas
por especialistas da área de informática educativa.”
Esse processo é constatado no plano de 1997, no
qual temos novamente uma descrição detalhada do módulo, apresentado a seguir:
“Módulo extensivo:
GT – Grupo de trabalho:
Este grupo era o âmago do Programa,
sendo a participação no GT que
caracterizava o engajamento do educador no mesmo. O GT era responsável pela
organização dos aspectos administrativos e pedagógicos na viabilização do
desenvolvimento do programa no cotidiano da U. E., através de reuniões semanais
fora da jornada docente, na Unidade Educacional, entre o monitor e os
professores integrantes do Programa. Cabe ao GT organizar o uso do Laboratório
de Informática Educativa da escola, estabelecendo regras comuns (em
conformidade com a Portaria 58/96 da SME/PMC, publicada no DOM/Campinas em
08/11/96 – pp. 12-13); preparar e operacionalizar encontros interdisciplinares,
feiras, exposições internas e externas, ou qualquer outro evento que envolva a
participação dos professores do GT.”
Constatamos, nos trechos em destaque, que houve uma
coerência entre os planos do projeto, da mesma forma como ocorreu em relação
aos objetivos, ou seja, a descrição manteve-se fundamentalmente a mesma,
destacando este módulo como o âmago do projeto. Cremos que o destaque e
detalhamento do módulo extensivo sejam decorrentes justamente desse fato.
No plano de 1995, mesmo havendo uma descrição
sucinta do módulo extensivo, verificamos que toda a estrutura de funcionamento
pensada, para o módulo extensivo encontrava-se descrita, permitindo ao leitor
compreender o módulo extensivo completo, incluindo o grupo de trabalho dos
professores por escola e o grupo de trabalho por área. Sabemos por meio das
entrevistas que o plano de 1997 tornou-se um documento que conteria o
cronograma do projeto, com todas as atividades descritas e agendadas. Constatamos,
dessa forma, que a institucionalização gradativa do projeto gerou a sua
burocratização, fazendo com que o plano perdesse a concepção educacional que o
fundamentava. Na entrevista 2, encontramos:
“Não havia condições
de continuarmos com a estrutura próxima da época em que trabalhávamos com cinco
escolas. Para não perder o histórico e poder acompanhar o processo de
implantação em cada escola, o projeto realmente burocratizou-se”.
Esta análise pretende mostrar que o projeto sofreu
um processo de burocratização decorrente da institucionalização na prefeitura,
pois, como foi colocado no relato do projeto, ele vivenciou dois momentos: no
primeiro, era um projeto implantado em um número limitado de escolas,
preservando sua identidade acadêmica; no segundo momento, em função da expansão
para toda a rede municipal, sofreu uma institucionalização pela prefeitura,
tornando-se um programa.
Portanto, com a leitura dos planos de trabalho não
foi possível ter uma visão mais aprofundada dos módulos, pois, conforme constatamos,
a descrição do módulo intensivo nos planos foi sucinta e superficial. Baseados
em Popham (1993), podemos concluir que houve destaque ao conteúdo e não à
descrição ou caracterização do processo. Dessa forma, dificulta-se a
compreensão do objetivo do módulo por parte do leitor.
Pelo fato de encontrarmos os módulos descritos
superficialmente nos documentos analisados, buscamos em outro texto uma
definição objetiva e clara para cada um dos módulos, para permitir o acesso do
leitor a essa descrição. Recorremos ao texto “Apoio à aquisição do
conhecimento: módulo intensivo”, presente no trabalho de Ripper (1992), que
consideramos elucidativo para a compreensão dos módulos a partir da filosofia
que os estruturou, assim como seus objetivos.
“ O
Módulo Intensivo caracterizou-se por um mergulho na filosofia e linguagem Logo
tanto do ponto de vista teórico como prático. Esse mergulho é realizado através
de cursos intensivos organizados pela equipe do Programa e Escola de Extensão
da UNICAMP. Os cursos, de curta duração, foram realizados anualmente para os
professores interessados em ingressar no projeto (Iniciação) ou professores já
engajados (Aprofundamento I e II). Outro objetivo foi a formação de um núcleo
disseminador do programa, formado por professores mais identificados, tanto com
a filosofia do programa como com a programação Logo, para serem os principais
agentes formadores dos educadores nos cursos, cabendo à equipe da UNICAMP o
papel de assessoria e avaliação.
Em todos os cursos o trabalho foi
desenvolvido entrelaçando teoria e prática, num processo descrito por Ackerman
(1992) como ‘hands on and heads in’, ou seja, a atividade no/com o computador
ficará sem sentido sem a reflexão sobre o que se está fazendo. Sem um
afastamento para refletir e poder voltar com um novo patamar de compreensão da
atividade/projeto que se está desenvolvendo [grifo
nosso]. A compreensão/experiência do seu próprio modo de aprender os
objetivos do conhecimento é tematizada pelo grupo, o que proporciona novos
‘insights’ sobre o modo de aprender de seus alunos. ‘O lado afetivo-pedagógico
do professor é trabalhado desde o curso de Iniciação, onde se criam conflitos
que o fazem refletir não apenas sobre sua prática docente como sua própria
atitude enquanto aprendiz.’ (Braga,
1994:9).” (Ripper, 1993:72-73)
Segundo Ripper (1996), a estrutura do Eureka visava
contornar os problemas encontrados na implantação de projetos pedagógicos
inovadores:
“Esses cursos
procuraram cuidar de uma das principais falhas observadas em outros programas
de informática educativa, ou seja, a falta de formação adequada dos
profissionais que vão atuar na sala de aula como salienta Linard (1990). Em
todos os cursos é enfatizada a análise dos projetos já desenvolvidos nas
escolas e formulação de novas propostas, a fim de que os educadores participem
de forma ativa no desenvolvimento da metodologia.
A formação em serviço dos
profissionais da Educação envolve não apenas os professores, mas também os
orientadores pedagógicos e diretores de escola, a fim de garantir o suporte da
escola como um todo ao projeto. Os pais também foram envolvidos através de
reuniões e mostras anuais dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.” (Ripper, 1996:74)
Nesse trecho, a autora fundamenta a estrutura de
dois módulos. Acreditamos que esta
proposta de formação continuada em serviço para os professores seja a
forma mais adequada para se introduzir uma inovação na educação. Demo (1997)
coloca que a introdução da inovação deve ocorrer via professor, propiciando a
ele uma oportunidade de inovar-se, mudando a sua postura e prática pedagógica.
A autora acrescenta que a formação não se restringe
ao professor em sala de aula, mas também a diretores, coordenadores e
orientadores pedagógicos, criando um ambiente diferenciado de aprendizagem em
diferentes instâncias escolares. Além de atingir essas diferentes instâncias,
atinge a própria academia no que se refere à formação de pesquisadores,
possibilitando, a partir desses profissionais, expandir a metodologia que era
estruturada com a implantação do projeto. Verificamos, nesse sentido, o que
Demo afirma quanto ao retorno para comunidade de conhecimentos reestruturados
na academia.
“A formação de recursos humanos incluía também pesquisadores
e outros profissionais na área, como alunos de doutorado, mestrado, iniciação
científica e de estagiários de outras instituições. Além de fortalecer a
equipe, estes profissionais ao retornarem e/ou serem contratados por outras
instituições, irão colaborar para a difusão das metodologias desenvolvidas.” (Ripper, 1996:65)
Quando a autora define o módulo intensivo como
apoio à aquisição do conhecimento, verificamos o caráter da qualidade formal do
projeto, primando pela formação consciente e coerente com uma postura cidadã,
como coloca Demo (1993). Porque, ao definir a qualidade formal, o autor escreve
que ela constitui-se de toda estrutura que permita o acesso a um conhecimento
moderno, por meio da formação em cursos para o aprendizado do trabalho com a
tecnologia, firmando um compromisso de utilizar o conhecimento adquirido,
implantando-o na sociedade como bem comum a todos.
Ao definir o módulo extensivo, a autora afirma:
“Apoio ao
trabalho cotidiano: Módulo Extensivo
O módulo extensivo compreendia a
formação, em cada escola participante, do Programa de grupo de trabalho (GT),
constituído pelos educadores da escola envolvidos no programa. A inclusão do
Programa no Plano Pedagógico dessas escolas formalizaria o compromisso de
envolvimento das mesmas. O Módulo Extensivo é o âmago do Programa, é a
participação nele que caracterizaria o engajamento do educador no Programa. Os
critérios para a participação dos professores no programa foram:
– Participar dos cursos do Módulo
Intensivo.
Após ter realizado o módulo intensivo,
estar participando efetivamente, ou seja, trabalhar com seus alunos no
laboratório de educação e informática da sua escola, dentro do cotidiano
curricular da sua classe/série.
– Participar do Grupo de Trabalho e do
Grupo de Estudos (módulo extensivo).
As atividades em cada escola são
organizadas pelo Grupo de Trabalho, integrado pelos educadores engajados no
programa. As reuniões semanais foram marcadas para um horário fora do horário
de docência do professor, sendo
remuneradas. Esses grupos visavam organizar o uso do laboratório de
educação e informática da escola, assim como o aprofundamento e aperfeiçoamento
da filosofia e linguagem computacional LOGO, de modo a viabilizar o projeto no
cotidiano pedagógico de cada uma das unidades educacionais (UE´s).
(...) O grupo de estudos tinha o
objetivo de viabilizar a troca de experiências entre as escolas. Palestras ou
oficinas de caráter mais abrangente foram desenvolvidas em reuniões mensais,
visando o aprofundamento pedagógico entre todos os professores e especialistas
envolvidos neste Programa. É importante destacar que esta formação não tinha
como objetivo primeiro formar professores de Informática, mas ao contrário,
formar professores que pudessem articular sua experiência docente, sua
especialidade curricular e a metodologia Logo. A realização de seminários
internos tinha a dupla finalidade de possibilitar a troca de experiências e o
próprio desenvolvimento do educador ao colocar suas observações/reflexões no
papel e apresentá-las oralmente.” (Ripper,
1996:74-76)
Nesse trecho, a autora descreve o módulo extensivo
como apoio ao trabalho do professor, constituindo o acompanhamento à
implantação do projeto na escola via atuação do professor. Portanto, constitui
a qualidade política do projeto ao enfocar a aplicação dos conhecimentos
adquiridos no módulo intensivo.
Destacamos o enfoque dado para o papel do
professor, considerado um dos alicerces do Projeto Eureka, pois, quanto maior o
engajamento do e no projeto, mais o professor poderia caracterizar a qualidade
educativa do projeto. No módulo extensivo, verificamos dois aspectos: 1) o da
formação continuada, caracterizada pelos seminários, oficinas e exposições,
pois nessas ocasiões o conhecimento sofria um processo de reestruturação, como
escreve Demo (1997) – quando o professor estrutura o conhecimento adquirido e
compartilha com outras pessoas o conhecimento, sofre uma reestruturação a
partir dos questionamentos que poderão acontecer, assim como também do próprio
processo de exposição. 2) a aplicação do conhecimento adquirido no dia-a-dia.
Portanto, vemos no módulo extensivo tanto a qualidade formal, descrita no item
1, quanto a política, descrita no item 2. Dessa forma, encontramos a lógica
para o discurso da idealizadora do projeto de que os módulos se entrelaçam todo
o tempo no decorrer do projeto.
O ambiente Logo constitui-se, então, como um espaço
para troca de experiências e de saberes entre os professores, fazendo com que
eles ocupassem o lugar de aprendizes e de mestres. Nóvoa (1992) escreve sobre
esse tema definindo os papéis que podem ser ocupados pelo professor, de
formador e formado:
“A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formado.” (Nóvoa, 1992:26)
Quanto à definição de Nóvoa (1992), cremos ser
conveniente alterar o termo formado por formando, pois no primeiro temos a
idéia de finalização, ou seja, o professor é formado e posteriormente forma. Em
nossa análise, tanto o professor quanto o aluno estão em constante formação,
havendo trocas significativas entre professores, definida por Garcia (1995)
como relações simétricas, e entre professor e aluno como relações assimétricas.
Analisaremos neste trabalho as trocas de
experiências entre professores, compreendidas por Garcia (1995) como relações
simétricas:
“Esse diálogo entre os professores se estabelece e adquire
verdadeiro significado quando inserido em um grupo coletivo, onde os parceiros
se encontram para discutir, refletir, planejar e redirecionar a sua prática em
sala de aula, com base em seus objetivos (...)”
(Garcia, 1995:93)
Outro elemento do plano de 1995 que será destacado
neste trabalho é a estrutura de apoio. Essa instância foi criada justamente ao
se estruturar o módulo intensivo e o módulo extensivo. De acordo com os
entrevistados, pretendia-se acompanhar o trabalho dos professores nos grupos de
trabalho de maneira “constante e próxima”, dentro do universo de duas a cinco
escolas que estavam integradas ao projeto no período de 1990 a 1995: “era
relativamente simples acompanhar os grupos e dar um atendimento mais
individualizado” (Entrevistado 1).
Ripper (1996) escreve quanto à essa estrutura:
“Estrutura de
Apoio
A gestão do processo de introdução do
computador como instrumento pedagógico é realizada por meio de uma
infra-estrutura organizacional e política dentro da SME.
Comissão de Educação e Informática
(CEI)
Estabelecida por portaria do Prefeito,
essa Comissão é encarregada de planejar, deliberar e avaliar o processo de
informatização do ensino público municipal de Campinas. Participam da Comissão
a coordenadora do Programa, presidente da Comissão, a Equipe de Apoio, os
coordenadores dos GTs (monitores) e representantes da SME, FUMEC e IMA que se
reúnem mensalmente.
Equipe de Apoio
Concebida para assessorar os GTs no
uso do computador como instrumento pedagógico, a Equipe de Apoio sendo
responsável pela organização do GTA e Oficinas. É encarregada também da
coordenação administrativa do Programa, integrando a Coordenadoria de Projetos
e Programas Especiais da SME.
A equipe de Apoio é composta por
docentes da Rede Municipal de Ensino de Campinas e da FUMEC.”
É importante destacar que a autora considera a
Comissão de Informática, criada em 1992, como estrutura de apoio. Podemos
compreender essa postura da autora ao pensarmos no que Papert (1995) afirma
sobre a fundação criada na Costa Rica, que tinha como objetivo resguardar o
programa de informatização da burocratização e das mudanças políticas
governamentais.
Ao pensarmos nas mudanças políticas na prefeitura
de Campinas, vemos que, a priori, haveria mudanças no panorama político,
como definiu Braga (1996) em seu trabalho. Dessa forma, o fator tempo foi
marcante para o processo de implantação do projeto, pois a cada quatro anos, em
decorrência das mudanças políticas, poderiam ocorrer alterações em relação ao
projeto e a seu espaço dentro da prefeitura.
A estrutura de apoio era constituída por
profissionais engajados no projeto e que se encontravam como professores da
rede municipal de ensino. Ao ingressar na equipe de apoio, os professores
recebiam uma licença para dedicar-se inteiramente ao projeto (Entrevistado 2).
Na entrevista 1 foi colocado que “a equipe de
apoio visava realmente apoiar o trabalho dos professores, oferecendo-lhes
respaldo em seu trabalho pedagógico”. A
Unicamp sempre desempenhou esse papel, como verificamos nos trechos a
seguir:
“O suporte
teórico e metodológico para o desenvolvimento do programa é proporcionado pela
UNICAMP através de seus laboratórios e núcleos de pesquisa na área de informática
na educação (LEIA e NIED).”
“A IMA (Informática de Município
Associados S/A – Campinas), empresa municipal, veio dando apoio ao programa,
através de compra e manutenção do equipamento.”
A Unicamp já trazia uma experiência significativa
na área de informática educativa como escreve Ripper et al. (1993):
“A experiência da Unicamp na área de Informática na Educação
vem de longa data através do Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à
Educação (NIED) e do Laboratório de Educação e Informática aplicada (LEIA),
proporcionando suporte teórico e metodológico para o desenvolvimento do
projeto.” (Ripper et al., 1993:409)
Já analisamos a formação oferecida pelo projeto, a
implantação na escola, a estrutura de apoio elaborada para oferecer respaldo técnico-metodológico
e político. Portanto, deveremos incluir as condições para participação e
permanência dos professores no projeto. Como analisa Demo (1997), para a
mudança de postura do professore e a reelaboração do conhecimento, há condições
imprescindíveis na construção de uma nova metodologia de trabalho com a
inovação.
“Condições para participação
No estágio atual do programa, será privilegiada a participação de
professores efetivos, a fim de assegurar a sua continuidade nas escolas
envolvidas. Quando o programa estiver implantado nas demais escolas de primeiro
grau, essa condição será desnecessária.
Ao longo do ano letivo, a participação
do educador nas atividades dos módulos intensivos e extensivos é condição
fundamental para sua permanência no programa:
Módulo
intensivo: cursos.
Módulo
extensivo: GT (3 reuniões mensais)
GTA (1 reunião mensal)
A freqüência mínima para a permanência
no programa é de:
80% de presença para GT
80% de presença para GTA
OBS.: Serão dispensados das oficinas e
GTA dos sábados apenas os professores que freqüentem cursos regulares neste
período, implicando na não emissão dos certificados destes eventos.”
Constatamos que uma das condições para a
participação no projeto era o professor ser efetivo na escola, pois, como
destaca o Entrevistado 2:
“A dança das
cadeiras nas escolas afetava o encaminhamento do projeto. Ao realizar o
trabalho de imersão de um grupo de professores de uma determinada escola, nada
garantia que este grupo se mantivesse o mesmo no ano seguinte, havendo uma
quebra no trabalho e exigindo a retomada de todo o processo.”
Conforme a proposta do projeto de formação
continuada em serviço, verificamos a necessidade da participação dos
professores dos cursos de formação e dos eventos organizados para a divulgação
e aprofundamento teórico-prático. A qualidade educativa realmente resultaria do
entrelaçamento dos módulos intensivo e extensivo.
O plano de 1995 traz descrita de forma objetiva a
dedicação ao programa, definida como parte integrante das funções do professor
participante do projeto, que passou, inclusive, a ser remunerada: os
professores passaram a receber pelas horas de participação nas reuniões e
cursos do projeto.
“Dedicação ao
Programa
O professor participante dedica ao
programa 3h/a remuneradas, fora de sua carga docente para participação nas
reuniões do GT e GTA.
O professor-monitor dedica ao programa
12h/a remuneradas, fora da sua carga docente para a preparação e organização do
GT, participação das reuniões da CEI, GM, GT GTA e para contatos com a equipe
de Apoio.
O professor membro da Equipe de Apoio
presta assessoria em tempo integral ao Programa.
A coordenadora geral do Programa
dedica 8hs semanais, cedidas pela UNICAMP, para assessorar a SME e presidir a
Comissão de Educação e informática.
Certificados
Serão emitidos certificados pela
Escola de Extensão da UNICAMP para os cursos do Módulo Intensivo e pela SME
para as atividades do Módulo Extensivo (GT, GTA e Oficinas). A freqüência
mínima necessária para obtenção de certificado é de 90%.”
No plano do projeto, era necessário estarem
definidas as funções de cada participante. Nas palavras do Entrevistado 1, “era
necessário para cada professor saber as suas funções e dos demais também”.
Dessa forma, como coloca Popham (1983), a clareza e objetividade permitem a
avaliação mais clara e objetiva dos resultados do projeto.
“Funções
A operacionalização do Programa se dá
por meio do desempenho de funções diferenciadas por seus agentes:
Professor
Além do trabalho com o aluno no
laboratório de informática dentro de sua jornada docente é de responsabilidade
do professor dispor de horários extrajornada para participação nas atividades
de formação previstas pelo programa: GT, GTA e Oficinas de Linguagem, Oficina
Especial de Informática, Seminário e Cursos do Módulo Intensivo.
Monitor
Além das responsabilidades previstas
para os professores, ao professor-monitor cabe:
v Organizar,
participar e documentar por meio de atas as reuniões semanais do GT. Deve
registrar a freqüência dos membros do GT. Entregar essa documentação à equipe
de Apoio no último dia de cada mês;
v Participar
das reuniões quinzenais do grupo de monitores (GM);
v Participar
das reuniões mensais da Comissão de Educação e informática da SME, e informar
ao seu GT as decisões e encaminhamentos tomados;
v Encaminhar
à secretaria da escola a lista de presença das reuniões do grupo de trabalho,
constando nome e carga horária dos professores participantes, para que seja
solicitado o pagamento no livro ponto;
v Encaminhar
ao coordenador de unidade da FUMEC a lista de presença dos professores da
FUMEC, para que este envie esta lista à divisão Administrativa da FUMEC, para
que seja solicitado o pagamento dos professores da FUMEC.
v Coordenar
a elaboração do cronograma de atividades de seu GT, com supervisão da direção
da escola, atendendo tanto as necessidades da escola quanto as da SME/FUMEC.
Equipe de Apoio
v A
Equipe de Apoio é responsável pelas ações administrativas e pedagógicas do
Programa Eureka:
v Participar
das reuniões da Coordenadoria de projetos e Programas Especiais da SME;
v Secretariar
e documentar as reuniões mensais da Comissão de Educação e Informática da SME;
v Executar
as tarefas administrativo-burocráticas inerentes à operacionalização do
Programa:
v Coordenar
as reuniões dos GTAs e GM;
v Planejar
e operacionalizar Oficinas e Seminários;
v Participar
do planejamento e execução dos cursos do Módulo Intensivo;
v Participar
da elaboração do Plano Anual do programa;
v Participar
do processo de avaliação anual do programa;
v Assessorar
os GTs no uso do computador como instrumento pedagógico;
v Participar
da elaboração do Cronograma Anual de Atividades;
v Organizar
a participação do programa em eventos externos.
Coordenação Geral do Programa
A coordenação geral do programa é
responsável pela formulação e avaliação do programa:
v Assessorar
a SME na formulação das políticas de implementação do Programa Eureka,
inclusive a busca de financiamento externo;
v Dar
suporte teórico e metodológico para o uso do computador como instrumento
pedagógico;
v Presidir
a Comissão de Educação e informática da SME;
v Coordenar
a elaboração do Plano Anual do programa;
v Coordenar
o planejamento e execução dos cursos do Módulo Intensivo;
v Coordenar
as ações da Equipe de Apoio;
v Coordenar
a avaliação do impacto do programa na melhoria da qualidade de ensino;
v Coordenar
a elaboração do Cronograma Anual de Atividades;
v Organizar
a participação em eventos externos.”
A escola também encontra-se representada no plano a
partir de suas responsabilidades, não havendo a possibilidade de a mesma não
assumi-las ou deixar de responder pelo funcionamento adequado dos LIED’s. O
aspecto infra-estrutura será analisado e explorado na parte referente à análise
das atas dos grupos de trabalho dos professores.
“Responsabilidade da escola
É de responsabilidade das escolas
participantes do Programa Eureka cuidar da conservação do laboratório e do
equipamento nele contido através das seguintes ações:
v Ambientação
da sala:
Ø Cuidar
para que a sala do laboratório mantenha temperatura baixa, protegendo o
equipamento do Sol com cortinas ou persianas externas;
Ø Conservação
do Equipamento:
Ø Manter
limpo o laboratório, diariamente, livre de poeira;
Ø Manter
limpas as máquinas, também livres de poeira;
Ø Providenciar
aspirador para limpeza periódica dos teclados.
v Conservação
da rede elétrica.
Ø Manter
sempre em ordem as tomadas, tomando um cuidado especial com aquelas que se
apresentarem soltas ou sem espelho;
Ø Providenciar
o aterramento para o equipamento que o necessite (quando o equipamento estiver
fora de laboratório).
Nesta parte do trabalho, realizamos uma análise de
conteúdo com base no trabalho de Krippendorf (1980), que define a análise de
conteúdo como “uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e
replicáveis dos dados para o seu contexto” (Krippendorff, 1980:21). Segundo
Lüdke & André (1986), este autor procura explicar sua definição dizendo que
a análise de conteúdo pode ser caracterizada como um método de investigação do
conteúdo simbólico das mensagens, sendo que as mensagens podem ser abordadas de
diferentes formas e sob inúmeros ângulos. Foi justamente esse aspecto que nos
fez optar por este tipo de análise: faremos inferências válidas que poderão ser
replicáveis sobre os dados em diferentes contextos.
Segundo o autor, pode haver variações nas unidades
de análise, tomando-se como unidade a palavra, o parágrafo, a sentença ou o
texto todo. Alguns analistas preferem a contagem de palavras ou expressões,
enquanto outros – entre os quais nos incluímos – optam por fazer análises
temáticas. Da análise temática inicial resulta a construção de categorias para
a análise da qualidade educativa do projeto.
Kripperdorff (1980) afirma que o analista opta pelo
enfoque interpretativo que estiver de acordo com o objetivo do trabalho. A
necessidade de consenso entre os pesquisadores sobre o conteúdo do material
analisado é outro ponto importante a se observar. Mas entendemos que a
concordância só deva ocorrer para os aspectos mais óbvios da comunicação ou
quando há pontos de vista culturais e sociopolíticos similares entre os
pesquisadores-analistas, pois a diversidade de pontos de vista e de enfoques
parece contribuir mais para aumentar o conhecimento sobre algo do que para
limitá-lo. Segundo Lüdke & André (1986):
“A exigência de consenso parece, pois, muito mais uma
exigência do formalismo analítico característico dos esquemas clássicos de
pesquisa do que da necessidade do ato de conhecer.” (Lüdke & André, 1986:41)
As autoras levantam
ainda a questão de que o consenso fundamental anteriormente definido para a análise
de conteúdo não é necessário para uma análise de conteúdo com enfoque
qualitativo. Portanto, neste trabalho definimos que a análise de conteúdo que
realizamos tem como enfoque uma abordagem qualitativa.
Krippendorff (1980) enfatiza o fato de as mensagens
transmitirem experiências vicárias, ou seja, que o indivíduo aprende a partir
da experiência alheia expressa por meio de mensagens, e acrescentaríamos que o
receptor ao receber a mensagem faz inferências dos dados a partir de seu
contexto.
Dessa forma, no processo de decodificação das
mensagens, o receptor utiliza não só o conhecimento formal e lógico, mas também
um conhecimento experiencial que envolve sensações, percepções, impressões e
intuições. Retomando a definição de Krippendorff (1980), após a análise do
conhecimento formal/lógico e do conhecimento experiencial, consideramos que o
contexto definido pelo autor compreende esses dois tipos de conhecimento. O
reconhecimento desse caráter subjetivo da análise é fundamental para que possam
ser tomadas medidas específicas e utilizados procedimentos adequados à análise
pretendida.
Com base nessa definição da análise de conteúdo,
elaboramos o conceito
que será a base para análise realizada neste trabalho. Compreendemos a análise
de conteúdo como uma técnica de investigação feita por meio de uma análise
qualitativa do conteúdo manifesto nas comunicações, a partir do conhecimento
formal e experiencial, tendo por finalidade a interpretação dessas comunicações
e a elaboração de um levantamento temático que resultará na construção de
categorias de análise para os dados coletados.
Inicialmente, como diz a definição, realizamos
uma análise qualitativa elaborando um levantamento dos temas que surgiram de
forma significativa
nas atas de reunião. Desse levantamento temático, resultaram:
v
Troca de experiências
v
Infra-estrutura
v
Burocracia
v
Remuneração
v
Produção dos professores
v
Discussões pedagógicas
v
Formação
v
Limitações
v
Estrutura de apoio
Dos temas acima relacionados, construímos
categorias de análise. Ao analisar cada uma das categorias, trazemos as
“palavras” dos professores como evidências, investindo-os, como coloca Demo
(1997), de poder argumentativo, possibilitando-lhes assumir o lugar que lhes
foi atribuído desde o início de atores principais do projeto. Esse lugar foi
descrito no texto de Ripper (1996).
Por acreditarmos na importância dos professores no
processo de implantação do projeto é que
assumimos como foco os módulos propostos por ele. Portanto, a partir da análise
das atas, teríamos acesso ao processo de implantação do projeto a partir do
ponto de vista do professor.
Faz-se necessário conceituar o termo categoria.
Lüdke (1986) nos auxilia na definição do conceito, pois descreve o processo
realizado neste trabalho de pesquisa:
“Depois de
organizar os dados, num processo de inúmeras leituras e releituras, o
pesquisador pode voltar a examiná-los para tentar detectar temas e temáticas
mais freqüentes. Esse procedimento, essencialmente indutivo, vai culminar na
construção de categorias ou tipologias.
A construção de categorias não é
tarefa fácil. Elas brotam, num primeiro momento, do arcabouço teórico em que se
apóia a pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser
modificado ao longo do estudo, num processo dinâmico de confronto constante
entre teoria e empiria, o que origina novas concepções e, conseqüentemente,
novos focos de interesse.” (Lüdke & André,
1986:43).
Para conceituar o termo categoria em nosso
trabalho, buscamos também a contribuição de Freitas (1997):
“Quando estamos tentando encontrar categorias no âmbito da
prática pedagógica nós estamos tentando encontrar categorias que tenham esse
poder explicativo de uma grande quantidade de fenômenos que estão acontecendo
no âmbito da sala de aula.”
Portanto, neste estudo usamos o conceito de
categoria como sendo um grupo com um conjunto de atributos ou
características comuns, que tem o poder de explicitar uma grande quantidade de
fenômenos presentes no processo de implantação do projeto. Com esse
conceito, definimos como categorias de análise:
v
Trocas de experiências;
v
Infra-estrutura;
v
Burocracia;
v
Cotidiano do professor;
v
Discussões pedagógicas;
v
Processo de formação.
A partir das categorias, realizamos a avaliação da
qualidade educativa do projeto com base na efetividade
da qualidade formal e da qualidade política. Definimos cada uma das categorias
e, em seguida, apresentamos os dados encontrados nas atas de reunião, divididos
por escola. A íntegra das atas encontra-se no volume 2 desta dissertação.
Uma das categorias é a troca de experiência, que,
nas palavras dos professores, recebeu destaque, pois ocupou grande parte dos
GT´s e foi significativa para o trabalho dos professores. Essa categoria
aparece em 580 das atas analisadas, ocupando um universo de 85% do total.
Em nossa análise, essa categoria é compreendida com
a contribuição de Nóvoa (1992). Ele afirma que é fundamental para a formação do
professor que ele possa trocar suas experiências com outros professores,
constituindo a formação continuada em serviço de acordo com nossa análise dos
planos e das atas de reunião.
Outro autor que nos auxilia na compreensão dessa
categoria é Demo (1997), que escreve que é justamente na troca de experiências
que ocorre a reelaboração e a reestruturação do conhecimento, a partir de
questionamentos e contribuições entre os professores. Para nós essa categoria
emerge da vivência dos professores que não tinham espaço para sentar e
conversar sobre o trabalho nem sobre a experiência de cada um.
Constatamos que o projeto oferecia um espaço para
que os professores trocassem experiências, por pensarmos, como Demo (1997), que
deve existir espaço para a reestruturação e reelaboração do conhecimento, que
se constitui como parte integrante do processo de formação.
Portanto, essa categoria permite que vislumbremos
uma contribuição desse projeto para o fortalecimento da relação
professor-professor e professor-aluno, por reconstruírem mutuamente o
conhecimento.
Acreditamos que, no processo de estruturação do
relato do que considera importante, o professor estrutura o conhecimento a fim
de transmiti-lo. Quando este relato é recebido por outro professor, é
processado com base no conhecimento formal/lógico e no conhecimento
experiencial, o que pode provocar questionamentos. Segundo Demo (1993), esses
questionamentos são fundamentais para a consolidação do conhecimento moderno.
Há a necessidade constante de reestruturação e
reconstrução do conhecimento, por parte do professor. Seja motivada pelos
questionamentos ou pela necessidade de estruturar para compartilhar o
conhecimento, é na troca de experiências que se fortalecem o conhecimento e são
construídas as práticas pedagógicas.
Ao processo de reconstrução e reelaboração do
conhecimento, acrescentaríamos um elemento colocado por Nóvoa (1992), que é o
fato de o próprio professor se reconstruir quando lhe são proporcionados
momentos para troca de experiências. Por isso estaremos realizando algo importante, que é investir na
pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência, que compreendemos como
significativo para a formação e para a prática do professor.
Os professores consideravam essa oportunidade de
sentar para trocar experiências uma oportunidade única e que fazia o
diferencial na escola e na sua prática como professor. Eles afirmaram que essa
situação contribuiu significativamente para o seu trabalho: “As trocas de
experiências continuam sendo a tônica de nossos encontros, sendo sempre de
grande valor para todos” (Escola B: 07).
Nessa categoria, consideramos trocas de
experiências todas as oportunidades em que os professores poderiam relatar as
suas experiências contribuindo com o processo de construção do conhecimento e
da prática dos colegas.
Verificamos nas atas que, nas trocas de
experiências, os professores contribuíam uns com os outros para a estruturação
do trabalho no laboratório com os alunos e se ajudavam em relação à ansiedade e
à angústia que os assolava em alguns momentos. No trecho a seguir, verificamos
esse aspecto:
“Partimos de
ansiedades e incertezas, queixas e insatisfações de diversas ordens, mas
através de necessidades individuais que depois se verificava serem do grupo. A
partir destas necessidades construía-se a prática que resultava da cooperação,
trabalho em conjunto, diálogo entre pessoas e entre pessoas e disciplinas,
gerando novas formas de conhecimentos e construindo a prática do dia-a-dia.” (Escola
B: 03)
O acesso à experiência do outro fortalecia e dava
segurança ao trabalho dos professores. Verificamos a seguir:
“Relato de professor
sobre como estão sendo as aulas no LIED e a partir das dificuldades encontradas
conversamos, trocamos idéias e buscamos soluções, fazendo algumas atividades no
computador para que as crianças (alunos) possam desenvolvê-las na aula.” (Escola
C: 10)
Na troca de experiências, os professores
verificavam mudanças no relacionamento afetivo entre os alunos e entre eles
mesmos:
“O grupo tem que
discutir contando as angústias e insatisfações, porque é muito importante a
reflexão a partir destes sentimentos, além de estreitar os laços entre os
próprios professores e também entre os professores e alunos.” (Escola C:
15)
O grupo tinha consciência da necessidade de se
discutir o projeto a partir de sentimentos e emoções que influenciavam
diretamente a produtividade no projeto, pois a insegurança em relação à máquina
era presença constante.
A troca de
experiências envolveu também os pais, que foram convidados a conhecer um pouco
do projeto, por meio de uma palestra e de uma minioficina, como foi chamada
pelos professores. Eles acreditavam ser importante para o projeto que os pais
experienciassem o trabalho com o Logo para compreender melhor a proposta.
“A coordenadora do
GT colocou a questão de trazer a profa. coordenadora para falar sobre o projeto
para a comunidade. A coordenadora do projeto enviou duas datas para serem
agendadas. Além disso, a coordenação do GT colocou a idéia de abrir uma
possibilidade para os pais experenciarem o trabalho do Eureka, através de uma
minioficina para eles, através de inscrição prévia. O grupo seria de 17 pais no
primeiro semestre e mais 17 no segundo semestre.” (Escola D: 02)
Os professores discutiam as experiências a partir
de relatos orais e também de filmagens, como fica evidenciado no relato a
seguir:
“O objetivo das
filmagens é registrar as dificuldades dos professores; as primeiras pessoas que
irão ver as filmagens serão os professores e a equipe de apoio; o professor é
quem decide se pode ser ou não utilizada a filmagem para exposições ou
discussões posteriores. Este é um material que pode ser discutido nos GT’s. Se
algum outro professor quiser ser filmado, é só comunicar a equipe de apoio.
Será destacado nas filmagens o que cada professora está desenvolvendo, o que os
professores estão percebendo como progresso pedagógico após a utilização do
Logo. Será analisado também o número de alunos no projeto; o número de aulas de
cada professor; o número de aulas por semana no projeto como também é
importante que cada professor escreva um texto e indicando no que o projeto tem
ajudado o seu trabalho em sala de aula.” (Escola D: 05)
Verificamos nesse
destaque que havia o respeito a cada professor em relação à filmagem. Eles
tinham a oportunidade de optar por expor ou não seu trabalho à filmagem. O foco
da filmagem era a prática dos professores no laboratório. Consideramos esse
destaque como evidência para a valorização da experiência de cada professor e
da importância de se discutir, com base nas experiências, futuros passos para o
projeto.
No processo de opção por discutir a sua experiência
ou não, já verificamos a mudança na postura do professor, ao abrir espaço para
análise, diálogo e avaliação de seu trabalho. Constatamos o que Nóvoa (1992)
afirma a respeito da reconstrução do professor como indivíduo e não somente em
relação à sua prática.
Verificamos a construção da prática pedagógica com
o computador como resultado da troca de experiências. Uma evidência desse
processo é o texto a seguir:
“Combinamos, depois de alguns relatos dos professores que já
trouxeram seus alunos ao laboratório, que será bom uma conversa com os alunos
sobre suas dúvidas em sala de aula, antes de virem para cá (pelo menos no
início), devido à grande ansiedade deles quando se deparam com as máquinas.
Talvez até pedir que façam alguns planos (projetos para executar no
computador), ensinar à tartaruga.” (Escola B:
06)
Segunda evidência das atas para esse aspecto: “Proposta
para solucionar os problemas no trabalho com os alunos decorrentes da
quantidade, a partir da experiência de cada um” (Escola B: 13).
Os professores compreendiam que desse processo de
troca resultavam novas práticas educacionais em informática. Evidenciando esse
fato, temos: “Os professores puderam trocar experiências e elaborar novas
práticas educacionais em informática no Logo” (Escola B: 01).
Encontramos a seguinte evidência da compreensão por
parte dos professores do processo de construção e reconstrução do conhecimento:
“Os professores e alunos venceram os desafios decorrentes do
aprimoramento de seu conhecimento, ambos sentiram-se valorizados e motivados,
proporcionando trocas de experiência e a continuidade do projeto.” (Escola B: 10)
Ao verificar que um sentimento era partilhado pelo
grupo, os professores sentem-se seguros o bastante para elaborar e expor o que
estão vivenciando em relação ao projeto como grupo, e não como opinião
individual: “Os professores contaram a respeito do sentimento que está
presente em sua prática, a ansiedade” (Escola C: 14).
Constatamos no trecho a seguir a maturidade do
grupo em relação à importância dessa categoria para o funcionamento do projeto:
“Quanto à integração, notamos que está faltando entrosamento
entre os professores e chegamos à conclusão da necessidade que temos em relação
à comunicação entre o que um professor e outro da mesma classe está fazendo e
como fazer.” (Escola D: 01)
Outro aspecto destacado na análise das atas foi
que, com base nas trocas, os professores aprofundavam a discussão da proposta
do projeto e também elaboravam o seu próprio fundamento para o trabalho com o
computador:
“O que pode ser feito com a filosofia Logo em seu computador?
A partir do relato de experiência de um professor em sala de aula houve a troca
entre o grupo objetivando a elaboração de atividades em sala de aula para
favorecer a aprendizagem dos alunos.” (Escola
D: 08)
Portanto, para esses professores o foco era o
processo de ensino-aprendizagem, tendo como centro o aluno.
Esse espaço era compreendido também como
oportunidade de construir em conjunto soluções para as dificuldades encontradas
em relação ao trabalho com o aluno:
“Foi proposto por uma professora que o GT discutisse a
introdução da linguagem Logo a partir do relato das experiências dos
professores com os alunos no LIED. Essa troca de experiências serve para
discutir as idéias e propostas verificando a melhor forma de resolver os problemas
existentes, procurando incentivar aqueles que estão mais ansiosos e com
dificuldades no trabalho pedagógico.” (Escola
D: 16)
Portanto, essa categoria comporta o processo de
construção e reconstrução do conhecimento adquirido no módulo intensivo, elaborando
uma prática pedagógica nova em que os professores auxiliavam-se mutuamente,
resultando desse processo a reconstrução da prática pedagógica e do próprio
professor.
|
01
|
Acesso a
outras experiências em pré-escola via internet.
|
|
02
|
Levantamento
de quem já começou o trabalho no computador e das dificuldades das crianças.
|
|
03
|
Feira de
Informática anual na escola, para troca de experiências entre os professores.
|
|
04
|
Socialização,
por parte de uma professora, de roteiros por ela elaborados para entrar no
Logo. Criar diretórios e páginas.
|
|
05
|
As
professoras contavam as suas experiências no uso do computador nos GT´s. Esse
tópico era fundamental para o desenvolvimento das reuniões.
|
|
06
|
As
professoras contavam suas dificuldades buscando nas experiências de
outras professoras propostas para
solucionar seus problemas. Havia abertura por parte das professoras para
relatar as suas experiências.
|
|
01
|
Os
professores puderam trocar experiências e elaborar novas práticas
educacionais em informática no Logo.
|
|
02
|
No
seminário, houve a oportunidade para relatos do que estava sendo feito em
cada escola e, dessa forma, poder mapear o que era o Projeto Eureka.
|
|
03
|
“Partimos
de ansiedades e incertezas, queixas e insatisfações de diversas ordens, mas
através de necessidades individuais e depois de um grupo estas necessidades
tornaram-se prática de busca em cooperação, trabalho, diálogo entre pessoas e
entre pessoas e disciplinas, gerando novas formas de conhecimentos.”
|
|
04
|
Os
professores disseram que, nas trocas de experiências, foi possível verificar
qual era seu papel dentro do processo ensino-aprendizagem.
|
|
05
|
Professora
da Fumec é auxiliada por três colegas para levar seus alunos ao LIED.
|
|
06
|
“Combinamos, depois de alguns relatos dos professores que já trouxeram
seus alunos ao laboratório, que será bom uma conversa com os alunos sobre
suas dúvidas em sala de aula, antes de virem para cá (pelo menos no início),
devido à grande ansiedade deles quando se deparam com as máquinas. Talvez até
pedir que façam alguns planos (projetos para executar no computador), ensinar
à tartaruga.”
|
|
07
|
“As trocas de experiências continuam sendo a tônica de nossos encontros,
sendo sempre de grande valor para todos.”
|
|
08
|
“As atividades de integração entre os projetos, neste semestr,e foram
muito positivas também.”
|
|
09
|
“A cooperação no trabalho a partir do diálogo entre os professores e
também com os alunos.”
|
|
10
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“Os professores e alunos venceram os desafios decorrentes do
aprimoramento de seu conhecimento. Ambos sentiram-se valorizados e motivados,
proporcionando trocas de experiência e a continuidade do projeto.”
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“Oficina para troca de experiências no trabalho com os alunos e seus
progressos em programação x aprendizagem.”
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“Proposta para solucionar os problemas no trabalho com os alunos
decorrentes da quantidade, a partir da experiência de cada um.”
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01
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“Ligamos um computador que estava funcionando e um professor mostrou
algumas atividades que uma professora desenvolveu e explorou as opiniões de
outros professores.”
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02
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“Uns professores ensinavam os outros.”
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03
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Integração
do novo participante do GT sobre a Linguagem Logo na experiência da escola e
dos professores com seus alunos.
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04
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“Atividades no computador com a ajuda mútua.”
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05
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Comentários
sobre as experiências com os alunos no LIED.
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06
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“Uma professora levou seus alunos e eles estavam ansiosos. Não gostaram
do Logo, no primeiro dia saíam do programa o tempo todo. No segundo dia
ficaram mais tempo sem tanta ansiedade e não saíram tanto. No terceiro dia
trabalharam direito, sem sair.”
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07
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Troca de
informações a respeito da prática dos professores, com base na leitura de um
texto que tratava de tema pedagógico.
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08
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Troca de
experiências em que os professores contavam como ocorreu o trabalho com os alunos no LIED, tentando ajudar e
saber da experiência dos outros professores.
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09
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Troca de
informações e experiências entre os professores quanto às atividades no LIED
com os alunos.
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10
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“Relato
de professor sobre como estão sendo as aulas no LIED e a partir das
dificuldades encontradas conversamos, trocamos idéias e buscamos soluções
fazendo algumas atividades no computador para que as crianças (alunos) possam
desenvolvê-las na aula.”
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11
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O
professor Marcos trouxe atividades (caça-palavras e labirinto) para os
professores conhecerem. “O material pronto trazido foi colocado em todos
os micros devido ao fato de serem interessantes.” Os professores
elaboraram atividades para trabalhar com os alunos, a partir do material
oferecido pelo instrutor.
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12
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Relato
de experiência no LIED em 1997, por parte dos professores.
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Cada
professora apresentou o seu projeto para este semestre com as atividades que
serão desenvolvidas pelos alunos.
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14
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Os
professores contaram a respeito do sentimento que está presente em sua
prática, a ansiedade.
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15
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“O grupo tem que discutir contando as angústias e
insatisfações, porque é muito importante a reflexão a partir destes
sentimentos, além de estreitar os laços entre os próprios professores e
também entre os professores e alunos.”
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16
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No
primeiro semestre de 1995, as atividades de integração entre os projetos da
escola foram muito positivas, permitindo a integração de diferentes conteúdos
e professores.
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17
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Ligamos
um computador para cada membro do GT e programamos trocando experiências.
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01
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30 de
março de 1993 – Quanto à integração, notamos que está faltando entrosamento
entre os professores e chegamos à conclusão da necessidade que temos em
relação à comunicação entre o que um professor e outro da mesma classe está
fazendo e como fazer.
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02
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“A coordenadora do GT colocou a questão de trazer a
profa. coordenadora para falar sobre o projeto para a comunidade. A
coordenadora do projeto enviou duas datas para serem agendadas. Além disso, a
coordenação do GT colocou a idéia de abrir uma possibilidade para os pais
experenciarem o trabalho do Eureka, através de uma minioficina para eles,
através de inscrição prévia. O grupo seria de 17 pais no primeiro semestre e
mais 17 no segundo semestre.”
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03
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Reunião
para a comunidade no dia 18/5. Foi pedida a presença do maior número possível
de professores do projeto.
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04
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A oficina para os pais foi
marcada no dia 16/6/1994. A coordenadora do GT fará a divulgação para os pais
e as devidas inscrições. Foi proposto pela coordenadora do projeto que os
professores iniciantes começassem a assistir às aulas dos professores que já
trabalham com as turmas no laboratório, para que estes conheçam a realidade
do laboratório e do trabalho com os alunos.
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05
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“O objetivo das filmagens é
registrar as dificuldades dos professores; as primeiras pessoas que irão ver
as filmagens serão os professores e a equipe de apoio; o professor é quem
decide se pode ser ou não utilizada a filmagem para exposições ou discussões
posteriores. Este é um material que pode ser discutido nos GT’s. Se algum
outro professor quiser ser filmado, é só comunicar a equipe de apoio. Será
destacado nas filmagens o que cada professora está desenvolvendo, o que os
professores estão percebendo como progresso pedagógico após a utilização do
Logo. Será analisado também o número de alunos no projeto; o número de aulas
de cada professor; o número de aulas por semana no projeto como também é
importante que cada professor escreva um texto e indicando no que o projeto
tem ajudado o seu trabalho em sala de aula.”
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06
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A coordenadora pediu para que
cada professora escreva um parágrafo sobre como está acontecendo o projeto em
sua disciplina, disponibilizando aos colegas sua experiência com o projeto em
relação ao Eureka-conteúdo-sala de aula.
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07
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Uma professora apresentou seu
problema, que era não poder pedir afastamento para realizar o curso de
formação. Essa professora não poderia pedir afastamento novamente neste
período. A profª coordenadora do GT
colocou a importância para o Programa Eureka que todos os professores façam
parte dos cursos, pois existe por parte da comunidade e do GT o interesse de
que todas as crianças da escola estejam integradas ao projeto, principalmente
porque os professores de primeira a quarta série participantes do projeto são
em número reduzido. O grupo, a partir de suas experiências, elaborou três
soluções ou propostas para solucionar o problema da professora: 1) a
professora somente assistiria às aulas do curso da tarde e daria aula
normalmente no período da manhã; 2) a professora deixaria seis alunos em
reforço de matemática com uma outra professora em outra turno; 3) a
professora deixaria os mesmos seis alunos de reforço de matemática com outro
professor da casa deixando todo o material, uma vez que esta semana tinha
sido separada pela escola para a recuperação de alunos com defasagem de
aprendizagem. Houve anuência da diretora e dos professores para as três
propostas. A coordenadora do GT ficou de consultar a profª coordenadora do
projeto para verificar a possibilidade da proposta de número 1 resolver o
problema da professora.
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08
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O que pode ser feito com a
filosofia Logo em seu computador? A partir do relato de experiências de um
professor em sala de aula, houve a troca entre o grupo objetivando a
elaboração de atividades em sala de aula para favorecer a aprendizagem dos
alunos.
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09
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Os iniciantes ainda sentem
fortemente a ansiedade de estar iniciando um processo novo. Um desses
professores diz que as oficinas e os grupos de trabalho são importantes para
a reflexão do professor, reportando-se para o lugar do aluno, havendo a troca de papéis e de experiências
e de aprendizado em conjunto.
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10
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No primeiro semestre de 1995,
as atividades de integração entre os projetos foram muito positivas, pois
possibilitaram a troca de experiências entre professores.
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Discussão sobre atividades da
terceira série com a integração dos professores de educação física e educação
artística.
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Uma professora expôs a
dificuldade em atender individualmente tantas crianças, o interesse desta
primeira série por jogos e sua falta de estímulo em trabalhar com escritor,
pois só querem os joguinhos.
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